Cas 1 : Caroline, 24 ans, bac. En mathématiques et certificat d’enseignement au secondaire.
Enseignement des mathématiques a deux classes de secondaire III (projet semestriel) puis, à partir de janvier, secondaire IV (régulier).
- A rencontré plusieurs problèmes de comportement avec son groupe semestriel, en particulier le sous-rendement scolaire.
- Elle recherche surtout des stratégies soutenantes qui visent des objectifs à long terme et elle se sent responsable des élèves en difficulté.
- Pour toutes les difficultés, elle recherche activement une solution.
- Elle admet qu’il ne faut pas avoir peur de prendre le pouvoir dans certaines situations.
- Elle indique qu’elle doit apprendre à être plus ferme dès le début de l’année.
- Elle utilise le dialogue ouvert avec l’élève et elle emploie l’humour, tout en restant respectueuse envers les élèves.
- Pour plusieurs situations, Caroline hésitait à suggérer des solutions.
- Caroline utilise surtout ses ressources personnelles et son expérience plutôt que sa formation universitaire pour faire face aux situations.
- Caroline est pro-active : elle prend plus de temps pour trouver une solution que pour essayer d’approfondir sa connaissance du problème.
- En général, elle attribue l’origine du problème à l’élève, mais dans la majorité des cas, elle estime que ce n’est pas intentionnel de la part de l’élève (sauf pour la défiance et l’hostilité déguisée). Elle reconnaît qu’elle peut influencer le comportement des élèves par ses interventions, mais elle avoue qu’il y a certaines limites.
- En général, Caroline ne prévoit pas consulter les collègues ou la famille. Elle utilise beaucoup la communication pour tenter de régler les différentes situations.
Cas 2 : Marie, 27 ans, Baccalauréat en pédagogie de la petite enfance et certificat de langue seconde. Suit des cours sur les difficultés d’apprentissage. Expérience de suppléance pendant 1 an et demi, puis enseignement de l’anglais pendant 5 mois à des classes de 6e année Enseignement en secondaire III (semestriel) puis, à partir de janvier, secondaire III (régulier).
- Pour la plupart des situations, Marie propose des stratégies visant à aider les élèves à régler leur problème. Pour certaines situations, elle tente de contrôler le comportement par des méthodes restrictives (défiance, sous-rendement).
- Elle croit devoir apprendre à être plus ferme et plus conséquente quant à la gestion de classe et appliquer plus rapidement les conséquences.
- Selon elle, la formation ne l’a pas préparée à vivre ce genre de situations.
- Marie analyse peu ou pas le problèmes et tente tout de suite de trouver une stratégie.
- En général, elle attribue l’origine du problème à l’élève. Pour l’élève hyperactif, elle indique qu’il agit de façon non-intentionnelle. L’élève rejeté est vu comme victime des autres et l’élève timide comme quelqu’un qu’elle doit protéger.
- Les stratégies énoncées afin de contrôler une situation sont : l’ignorance intentionnelle, l’avertissement verbal, la récupération, le contrat (devoirs), l’échec pour un devoir non remis, le refus au sommatif et l’avertissement à la direction ou à la famille.
- Marie attribue certains problèmes à sa trop grande indulgence.
Cas 3 : Geneviève, 53 ans, enseignement moral, seconde carrière. Certificat en sciences infirmière, bac. en sexologie et mineure en éducation, certificat en enseignement moral. 3e année d’enseignement : morale, enseignement religieux et choix de carrière en secondaire III et IV.
- Geneviève se sent une responsabilité face à son rôle d’éducatrice, d’autant plus qu’elle enseigne des matières reliées au développement de la personne.
- Geneviève a rencontré plusieurs des problèmes de comportement types.
- Geneviève adopte une démarche réflexive et évaluative envers son rôle et sa pratique.
- Elle prend beaucoup de temps pour définir le problème avant de tenter de trouver des stratégies appropriées. Elle s’interroge sur l’origine du comportement (interne ou externe) et sur l’influence de son attitude sur l’élève.
- Geneviève propose des solutions à long terme, tout en indiquant qu’il y a également des interventions à poser dans l’immédiat.
- Souvent, elle propose de consulter les collègues ou la direction. Elle va aussi rencontrer le jeune. En dernier recours, elle peut communiquer avec les parents pour travailler de pair avec eux.
- Les interventions proposées sont soutenantes et dépendent de sa définition du problème.
Cas 4 : Dany, 30 ans, bac en enseignement de l’anglais, seconde carrière. Remplacement de deux mois en secondaire III, puis pour la première année complète, enseignement de l’anglais en secondaire III (semestriel et bilingue), puis, à partir de janvier secondaire IV (semestriel) et suppléance en secondaire III et IV régulier.
- Dany perçoit qu’il est responsable des apprentissages des élèves et qu’il a un rôle à jouer pour régler les problèmes de comportement.
- Dany prend le temps d’analyser et de définir le problème avant de proposer des solutions.
- Il considère que l’université ne prépare pas vraiment aux situations vécues en classe et que c’est par l’expérience qu’il a appris.
- Selon Dany, l’origine des problèmes de comportement peut venir de l’élève, de difficultés vécues dans son milieu familial et social ou de l’environnement. En général, il perçoit que le comportement est non-intentionnel et il croit que l’élève peut changer.
- Si le comportement est dérangeant, Dany se préoccupe du reste de la classe. Il n’hésite pas à avoir recours à des ressources externes et peut communiquer avec les parents au besoin ou consulter les collègues et la direction.
- Ses interventions laissent beaucoup de place à la communication (à l’extérieur de la classe) et dépendent de sa définition du problème. Il vise généralement des objectifs à long terme. Devant les comportements de défiance, d’agressivité ou de sous-rendement, il indique qu’il doit être plus directif.
Cas 5 : Christiane, 27 ans, bac en enseignement du français. Remplacement en secondaire III régulier (25% de tâche). C’est la troisième remplaçante pour ce groupe.
- Christiane avait un groupe perturbé et ne se sentait pas tellement préparée à faire face aux situations rencontrées. Elle a appris par l’expérience et a dû se positionner par rapport à sa relation à l’autorité et aux attentes institutionnelles.
- Christiane propose beaucoup de stratégies de prévention. Elle accepte certaine situation qu’elle croit ne pas pouvoir changer et devant lesquelles elle se sent impuissante.
- Elle est consciente des besoins des élèves et de leur vécu affectif.
- Généralement, elle attribue l’origine du problème à l’élève ou à l’environnement, mais elle ne croit pas que l’élève agit de façon intentionnelle.
- Pour la majorité des situations, elle préconise la communication.
- Christiane ne parle pas de consulter la direction ou de communiquer avec la famille.
- Elle propose des objectifs à long terme pour les comportements qu’elle croit pouvoir changer et des objectifs à court terme ou préventifs pour les autres comportements.
Cas 6 : Dominique, 29 ans, bac en enseignement des mathématiques. Suppléance pendant un mois puis contrat avec des groupes de secondaire IV (régulier) et un groupe de secondaire V faible.
- Dominique tente de se positionner par rapport à ses attentes et à celles du milieu et elle avoue qu’elle a tendance à dépasser ses limites et à intervenir parfois trop tard.
- Dominique cherche activement des stratégies pour les différents problèmes.
Elle analyse rapidement le problème.
- Elle affirme qu’elle a appris, avec l’expérience, à appliquer ce qu’elle dit.
- Dominique hésite à consulter la direction, mais elle peut tout de même le faire au besoin ou s’informer auprès de collègues. Elle communiquera avec les parents si ses interventions ne portent pas fruit.
- Dominique privilégie la rencontre individuelle avec l’élève.
- En général, elle croit que le comportement de l’élève est non intentionnel, sauf pour les comportements de défiance, d’hostilité déguisée et parfois, celui de sous-rendement scolaire.
Cas 7 : Martin, 25 ans, bac en enseignement des mathématiques et de l’informatique, suppléance pendant 2 ans puis contrat en mathématiques secondaire III (semestriel) et IV faible.
- Martin indique qu’il ne se sentait pas préparé pour faire face aux situations rencontrées dans ses groupes et qu’il a appris sur le tas.
- Il relève certaines contradictions entre ce qu’il croit devoir faire et sa manière de réagir. Il y a également des contradictions entre son évaluation du problème et son intervention.
- En général, il attribue le problème à l’élève et il croit qu’il est capable de se contrôler (sauf pour l’hyperactivité). Il croit que le comportement est intentionnel et que l’élève est responsable de son comportement dans 9 cas sur 12.
- Les interventions de Martin visent souvent le contrôle et la restriction et tentent de responsabiliser l’élève. Pour 8 problèmes sur 12, Martin vise des objectifs à long terme.
Analyse multi-cas :
Vision générale de l’enseignement, des élèves et des problèmes rencontrés : Plusieurs enseignants ont dû faire des ajustements entre leur vision idéalisée des élèves et de l’enseignement et la réalité rencontrée. Certains ne se sentaient pas préparés à faire face à certains comportements. Cela amène pour quelques enseignants des périodes de remise en question.
Tous les enseignants privilégient une bonne communication avec l’élève. La majorité se sent responsable des élèves. Pour certains, les interventions sont surtout soutenantes pour l’élève, alors que pour d’autres, elles visent le contrôle du comportement. Les enseignants ont tendance à vouloir aider davantage l’élève qui est perçu comme une victime. S’ils jugent que le comportement de l’élève est intentionnel, l’intervention est davantage restrictive.
Cinq des sept enseignants sont surtout pro-actifs plutôt qu’analytique : ils proposent rapidement des solutions et prennent peu de temps pour définir le problème. L’origine du problème est généralement attribuée à l’élève.
En général, les enseignants sont seuls pour régler les problèmes rencontrés et ils reçoivent peu de soutien. Plusieurs n’utilisent la direction que pour les cas extrêmes.
Pour la majorité, l’université ne les a pas suffisamment préparés aux situations rencontrées et ils doivent donc apprendre par l’expérience et se fier à leurs ressources personnelles.
Perception des 12 problèmes de comportement types et stratégies d’intervention
Syndrome de l’échec : Quelques enseignants ont rencontré ce problème. En général, ce problème est attribué à l’élève, (manque d’estime de soi ou de confiance) mais on juge qu’il agit de façon non-intentionnelle. L’élève peut être aidé par différentes interventions : le motiver, lui donner du temps, donner des exercices faciles au départ, diviser le travail en étapes, effectuer du renforcement positif, etc.
Agressivité : Situation vécue par plusieurs enseignants. Il faut agir dans l’immédiat et pour plusieurs, il faudra également intervenir à long terme. Pour certains, on ne définit pas comment arrêter la bagarre. Certains proposent de rester calme et d’envoyer un élève chercher de l’aide. Pour 4 enseignants, cette situation doit être référée à la direction, pour 5 autres, il faudra analyser le problème après le cours. Les élèves sont jugés responsables du problème.
Hyperactivité : L’élève agit de façon non intentionnelle. 4 enseignants proposent d’accepter le comportement en réduisant son côté dérangeant, 3 tentent de conscientiser l’élève. La majorité croit que l’élève ne peut pas se contrôler et vise donc des objectifs à court terme.
Rejet : L’élève est perçu généralement comme une victime. Trois enseignants croient que son comportement peut être à l’origine du rejet. 5 enseignants proposent d’analyser le problème et d’intervenir auprès de l’élève ou du groupe.
Perfectionnisme : L’origine du problème est attribuée à l’élève (manque de confiance, pressions familiales, mauvaises méthodes de travail, etc.). Le comportement n’est pas jugé intentionnel, mais l’élève doit apprendre à mieux gérer son temps. Plusieurs interventions sont proposées : chronométrer, apprendre à faire un brouillon, encourager l’élève à continuer, diviser le travail, discuter avec l’élève, etc.
Hostilité déguisée : L’élève agit intentionnellement. Six enseignants indiquent que la situation amène une conséquence : perte de temps pour l’examen. La classe fera donc pression sur l’élève. Plusieurs proposent d’utiliser l’humour.
Difficulté d’attention et de concentration : Selon 4 enseignants, l’élève agit non intentionnellement et il faut aller chercher son attention. Pour 2 enseignants, l’élève peut être distrait par ce qu’il vit et il faut donc discuter avec lui.
Timidité ou retrait : L’élève est perçu comme une victime et il agit de façon non intentionnelle. Il faut éviter de le placer dans des situations gênantes, mais il faut aussi lui apprendre graduellement à s’affirmer : encouragement, discussion individuelle, proximité, etc.
Sous-rendement scolaire : L’élève est perçu comme étant responsable du problème et agissant intentionnellement. Les interventions proposées sont : encadrement, surveiller l’élève, être plus directif, impliquer les parents, etc.
Défiance :L’origine du problème est attribuée à l’élève et le comportement est perçu comme étant intentionnel. Pour 4 enseignants, il faut réagir et ne pas accepter ce comportement pour ne pas perdre sa crédibilité. Les stratégies proposées sont restrictives et directives.
Manque de maturité : L’origine du comportement est attribuée à l’élève qui agit de façon non intentionnelle. Tous croient que l’élève peut apprendre à se contrôler et qu’il ne faut pas entretenir la dépendance de l’élève.
Sous-rendement scolaire et difficultés d’apprentissage : L’origine est attribuée à l’élève qui n’est pas responsable de ses difficultés. Pour 5 enseignants, le problème est cognitif. Les objectifs visés sont à long terme et les stratégies sont soutenantes.
Les événements significatifs :
Ce sont les comportements de défiance qui sont le plus souvent relevés (9 sur 14) et qui semblent préoccuper le plus les enseignants. Plusieurs souhaitent apprendre à être plus fermes et plus conséquents.
Chapitre VI : Discussion