Référence : Barnett, B., Hopkins-Thompson, P. et Hoke, M. (2002). Assessing and Supporting New Teachers. Lessons from the Southeast. Teaching Quality in the Southeast Policy Brief. The Southeast Center for Teaching Quality, Chapel Hill, NC. (Document ERIC : ED 474 183).
Sujet (abstract) : Ce rapport examine les éléments-clés d’une évaluation et d’un support efficace pour le nouvel enseignant, révise les progrès des États du sud-est quant au développement de programmes d’insertion de qualité et élabore des recommandations pour l’action.
Introduction :
Enseigner aujourd’hui est difficile. Cela implique de connaître la matière mais également de savoir comment enseigner un sujet particulier pour rejoindre différents apprenants, dont plusieurs ont des besoins spéciaux, différents styles d’apprentissage et différents contextes sociaux et familiaux. Les enseignants ne doivent pas seulement connaître leur matière, mais également comment planifier les leçons et transférer la matière dans un curriculum adapté aux élèves. Ils doivent être capables d’évaluer les progrès des élèves et de s’adapter aux différences individuelles, langagières et culturelles. Encore plus, les enseignants débutants doivent apprendre toutes ces choses, tout en apprenant également les politiques du district et de l’école, les bases de la gestion de classe et en apprenant à s’intégrer dans l’organisation de l’école.
Focusing on new teachers :
Actuellement, les écoles reçoivent des nouveaux enseignants qui ont complété le programme traditionnel de formation, d’autres qui ont travaillé dans des écoles de développement professionnel et obtenu un master degré, d’autres encore qui entrent en enseignement par des programmes courts de certification alternatifs et enfin d’autres qui entrent sans aucune préparation. Les enseignants débutants n’ont donc pas tous le même bagage de formation.
Souvent, ce sont les enseignants les moins bien préparés qui vont débuter leur carrière dans les milieux les plus difficiles.
Dans une récente étude de l’Université Harvard, Susan Moore Johnson et ses collègues (2002) établissent que les enseignants novices qui entrent en enseignement par une voie accélérée et alternative de certification ne sont pas préparés à enseigner. Souvent, ce sont des individus qui changent de carrière et qui ont une bonne connaissance de la matière, mais qui ne savent pas comment travailler avec des enfants, comment planifier des leçons efficaces et comment ajuster les routines quotidiennes à la vie de la classe.
En outre, même les nouveaux enseignants qui ont complété une formation initiale traditionnelle ont besoin d’un support signifiant et continu afin de faire face aux demandes quotidiennes de l’enseignement.
The condition of new teacher support in the southeast :
Les auteurs soulignent que leur revue du soutien et de l’évaluation des nouveaux enseignants révèlent une multitude de pratiques et de politiques. Toutefois, même si plus d’argent que jamais auparavant n’est investi dans les nouveaux enseignants, il n’est pas possible de dire si les programmes sont toujours de qualité. En effet, les États n’ont pas établi de mécanismes pour évaluer la qualité de leurs investissements.
Lors de la revue des programmes, les auteurs ont découvert que plusieurs d’entre eux manquaient de fondations et de cadres cohérents et qu’ils ne prêtaient pas suffisamment attention au lien existant entre l’évaluation et le support aux nouveaux enseignants.
Pour la majorité, les programmes d’insertion sont sous-conceptualisés, sous-développés et sous-supportés dans le système américain d’éducation publique.
Dû à la complexité de l’enseignement, il est évident que les nouveaux enseignants ne sauront pas tout ce dont ils ont besoin de savoir lors de l’entrée dans leur première classe. Les écoles doivent donc mettre en place des programmes d’insertion dans lesquels les nouveaux enseignants sont à la fois soutenus et évalués dans leur croissance professionnelle pour devenir des enseignants efficaces. Sans la présence de tels programmes, certains enseignants luttent seuls pour leur survie et peuvent quitter la profession tôt dans leur carrière.
« No matter how good teacher education is, the complexities of effective teaching are such that teachers will never know all they need to know when they enter their first classrooms. » (p. 4). C’est pourquoi les nouveaux enseignants ont besoin de programmes qui vont à la fois les supporter et les évaluer.
Selon l’analyse d’Ingersoll (2001) du School and staffing survey, la quantité de support offert par l’école est un élément déterminant quant à la décision de demeurer dans la profession.
Le problème n’est pas nouveau. Traditionnellement, on a demandé aux enseignants débutants d’en faire autant, sinon plus que les enseignants d’expérience. Souvent, les débutants se retrouvent avec davantage de planification, des classes plus nombreuses et davantage d’activités extracurriculaires.
En outre, tôt dans la carrière, les enseignants vont développer des compétences, des habitudes et des croyances qui vont déterminer leurs probabilités de devenir des professionnels experts.
The revolving schoolhouse door :
Une étude récente du National Center for Education Statistics (NCES) indique que le taux de décrochage professionnel chez les nouveaux enseignants est alarmant. 30% (et plus de 50%
dans les écoles urbaines) vont quitter l’enseignement avant la fin de leur troisième année de pratique.
Des programmes d’insertion bien construits pourraient permettre de réduire ce décrochage et ce faisant, de diminuer les coûts associés au recrutement, à la préparation et au développement des enseignants.
Une autre étude, effectuée au Texas, révèle que le décrochage des enseignants coûte 8000$ ou plus pour chaque recrue qui quitte dans les premières années d’enseignement (Southern Regional Education Board, 2001).
Il faut donc investir davantage dans les programmes d’insertion pouvant favoriser la rétention des enseignants déjà en place plutôt qu’uniquement dans le remplacement des enseignants qui quittent. Ainsi, à Colombus, en Ohio, on a réussi à retenir 98% des enseignants débutants en leur fournissant un programme d’insertion complet. (Stroot, Fowlkes, Langholz, Paxton, Stedman, Steffes et Valtman, 1999).
Les programmes d’insertion bien construits sont une des manières les plus efficaces de retenir les nouveaux enseignants. Ces programmes permettent aux nouveaux enseignants d’acquérir les compétences et les connaissances nécessaires pour être efficace, notamment dans les classes ayant un haut degré de pauvreté. En outre, ces programmes permettent au débutant d’avoir une équipe de travail composé à la fois de nouveaux et d’anciens enseignants, avec qui il peut partager ses préoccupations, discuter des problèmes et trouver des solutions.
Progress in the southeast and the advent of NCLB :
Dû à l’important taux de décrochage professionnel, les États et les districts dépensent de plus en plus pour limiter le décrochage, mais peu est fait pour assurer la qualité de l’enseignant. En 1999, huit États ont reçu des fonds de la U.S. Department of Education’s Title II Teacher Quality Enhancement Grant program. Ces fonds étaient alloués pour améliorer les efforts des États quant au recrutement et à la rétention des enseignants, incluant des programmes pour supporter et évaluer les nouveaux enseignants. Les États doivent donc saisir l’occasion d’utiliser les fonds offerts par ce programme pour aider chaque enseigner qui entre dans la profession à devenir qualifié et pour s’assurer qu’une fois ce degré de maîtrise atteint, les enseignants demeurent dans la profession.
En outre, la loi fédérale « No Child Left Behind » requiert que tous les États garantissent pour 2005-2006 que tous les enseignants soient hautement qualifiés.
Connecticut’s Approach to New Teacher Assement and Support :
Le Connecticut a le modèle d’insertion le plus développé de la nation. Il est basé sur le support continu durant les trois premières années d’enseignement et sur l’évaluation des portfolios des enseignants. Le portfolio des débutants est développé sur une période de deux ans et comprend des planifications de leçons, des vidéos, des commentaires de l’enseignant et des travaux d’élèves. Les mentors rencontrent également souvent les débutants afin de les aider à planifier les leçons et à évaluer leur pratique. Depuis le milieu des années 1990, le Connecticut offre également des séminaires de formation pour les enseignants novices.
North Carolina’s Approach to New Teacher Assesment and Support :
Le programme d’insertion de la Caroline du Nord a été reconnu comme étant le plus complet dans le Sud-est, mais des problèmes d’infrastructures et de capacité compromettent son développement. Ainsi, tous les nouveaux enseignants de Caroline du Nord doivent participer à un programme d’insertion PBL (Performance-based licensure) de trois ans. Le programme est basé sur la documentation des habiletés, compétences et savoirs requis chez les enseignants (product development process). La documentation peut comprendre la
planification des leçons, la planification de la gestion de classe, le matériel d’évaluation conçu par l’enseignant, les communications avec les parents, des exemples de travaux d’étudiants, les évaluations sommatives, et des enregistrements audio ou vidéo.
Les enseignants débutants ont également un mentor assigné durant deux ans. Par contre, le programme d’insertion de Caroline du Nord ne met pas l’accent sur comment les débutants enseignent leurs disciplines, comme le fait le programme du Connecticut. En outre, l’implantation du programme est très variable d’une école à l’autre et d’un district à l’autre.
Enfin, plusieurs trouvent que le programme PBL est trop exigeant pour les enseignants débutants et que le temps et l’énergie investis ne sont pas compensés par une croissance professionnelle signifiante.
The what and why of induction :
Selon Berliner (1994), les enseignants ont besoin de 5 à 8 ans pour bien maîtriser leur profession. Ainsi, la formation initiale ne peut pas complètement former les enseignants, mais elle leur offre les fondations essentielles à la pratique du métier.
Berliner indique que l’enseignant expert peut aller chercher des références dans son expérience lorsqu’il fait face à une situation nouvelle. Par contre, le novice ne possède pas une telle banque de connaissances en mémoire.
« More than anything else, induction provides a much-needed framework to ensure that novice teachers develop the kinds of knowledge and skills they need to become experts.” (p.
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Les programmes d’insertion efficaces doivent :
- Fournir aux enseignants novices des opportunités d’observer et d’analyser de bons enseignants dans de vraies classes avec des vrais élèves.
- Assister les novices quant au transfert du savoir, des habiletés, des croyances et des attitudes nécessaire pour améliorer l’apprentissage des élèves.
- Fournir aux novices un accompagnement et une évaluation continue par un expert qui a été formé comme mentor.
- Réduire la charge de travail des novices pour leur permettre d’avoir davantage de temps d’apprentissage.
- Assister les novices, par un support en mentorat, dans leurs efforts pour atteindre les standards.
- Inclure des évaluations rigoureuses qui déterminent l’efficacité du programme et fournissent des informations pour améliorer ce dernier.
- Investir dans des évaluations rigoureuses des nouveaux enseignants.
- Informer les novices des attentes spécifiques ainsi que des rites et rituels de l’organisation.
La Caroline du Nord est le seul État du Sud-Est à avoir fait un effort particulier pour intégrer un système PBL (performance-based licensing).
Important facts about new-teacher support :
- Aux États-Unis, en 1999-2000, 60% des enseignants débutants participaient à des programmes d’insertion formels.
- Certains États obligent les débutants à participer à des programmes d’insertion alors que d’autres les y incitent fortement.
- Un nombre croissant de districts fait équipe avec les universités pour fournir des services d’insertion.
- Des études réalisées au Texas et en Californie révèle que les coûts associés à l’insertion sont compensés par des taux de décrochage plus bas, ce qui réduit les coûts d’engagement, d’orientation et d’évaluation des nouveaux enseignants. (Humphrey et al., 2000)
What we know about effective induction :
Les meilleurs programmes évaluent les débutants par une évaluation formelle qui fait le lien entre leur enseignement et la réussite des élèves et qui utilise l’observation et le porfolio.
Quelques caractéristiques de programmes d’insertion efficaces : une collaboration entre un ou plusieurs districts scolaires et une université, une sélection rigoureuse des mentors, une assistance aux nouveaux enseignants et des opportunités d’évaluation du développement et de la performance des novices.
The southeast : Building on good beginning :
Des dix États du Sud-Est, 7 ont des programmes d’insertion : Arkansas, Louisiane, Mississipi, Kentucky, Tennessee, Caroline du Nord et Caroline du Sud.
Les coûts des programmes sont variés (de 500$ par enseignant en Georgie à 2829$ par enseignant en Caroline du Nord). Toutefois, aucun État du Sud-Est ne fournit les sommes allouées par les programmes d’insertion exemplaires (de 3000$ à 5000$ par enseignant par année).
Différentes initiatives des États du Sud-Est :
- L’Alabama a inclus une évaluation des élèves dans son système d’évaluation des nouveaux enseignants.
- La Georgie a développé un programme de formation et de certification pour les mentors.
- Le Mississippi a développé des modules multimédias pour le support en ligne des débutants et des mentors.
- La Caroline du Sud est en voie d’implanter un portfolio dans son évaluation des nouveaux enseignants.
- La Louisiane prépare, par un programme d’été de trois jours, des équipes de mentors et de formateurs de mentors pour chaque district afin de supporter les nouveaux enseignants lors de leurs deux ou trois premières années.
- Les autres États du sud-est ont également fait d’important progrès quant au développement de programme d’insertion efficaces, mais il reste encore beaucoup à faire.
Différents problèmes des États du Sud-Est :
La formation des mentors : Aucun des États du Sud-Est ne fournit l’assurance que les nouveaux mentors sont des experts dans leurs domaines. La majorité des États offrent une
formation pour les mentors, mais la qualité de cette formation est très variable et il arrive souvent que mentors et novices ne soient pas jumelés selon leur discipline.
L’observation : Seulement quelques États ont développé des nouveaux systèmes d’observation en classe qui vont plus loin que la seule documentation des comportements.
Écoles à besoins élevés : Aucun État n’a développé de politique afin de reconnaître que les nouveaux enseignants ne sont pas uniformément distribués et que la plus grande concentration d’enseignants débutants se situe dans les écoles en milieux défavorisés. En outre, comme ces milieux ont un important taux de roulement de personnel, ils ne possèdent souvent pas beaucoup d’experts pour agir à titre de mentors.
Charge de travail plus légère pour les nouveaux enseignants : Aucun des États n’aborde la question de réduire la charge de travail pour les nouveaux enseignants, sauf la Caroline du Nord qui stipule que lors des trois premières années d’exercice, les nouveaux enseignants ne devraient pas avoir de tâches extracurriculaires. Par contre, un récent sondage souligne que 94% des nouveaux enseignants de cet État acceptent ce type de tâche soit pour répondre aux attentes de la direction ou encore pour obtenir un supplément de salaire (North Carolina Department of public Instruction, 2002).
L’évaluation : Aucun des États du Sud-Est ne possède de système d’évaluation complet pour évaluer quels enseignants débutants reçoivent du support et comment ce support influence leurs performances, leur rétention et leur satisfaction face à l’emploi.
What we must do about new teacher assesment and support :
“Much can be achieved if universities and school systems plan induction programs together, each allocating resources and staff to an effort that will benefit both.” (p. 13)
Les auteurs émettent certaines recommandations quant à l’insertion dans les États du Sud-Est :
1) Construire un consensus : Il doit y avoir un consensus entre les régions sur les composantes d’un programme d’insertion efficace. Les États doivent également développer une estimation des coûts d’un tel programme et prévoir comment trouver ces fonds. Il faut également tenir compte du grand nombre de débutants assignés à des écoles difficiles.
2) Avoir une forte collaboration : Il faut que les États agissent en collaboration afin de mettre ensemble les ressources et la capacité organisationnelle de chaque État, district, université et association enseignante, pour favoriser le bon fonctionnement de l’évaluation et du support aux nouveaux enseignants.
3) Reconnaître le rôle critique des mentors : Il faut développer un consensus sur le mentorat des enseignants débutants : quelles qualités doit posséder le mentor efficace, quel rôle il doit jouer, comment former les mentors, comment jumeler mentors et novices, etc.
4) Investir en premier dans les écoles difficiles (hard-to-staff schools) : Puisque les débutants commencent souvent dans des écoles difficiles, il est essentiel que les États
mettent ces écoles en priorité. Les États doivent s’attendrent à payer en moyenne 6000$ par nouvel enseignant pour un programme d’insertion de qualité. Toutefois, si on considère qu’il en coûte au moins 8000$ pour la perte d’un enseignant, les coûts associés aux programmes d’insertion seront moindre à long terme : diminution du décrochage, augmentation de l’expertise des enseignants, augmentation de la réussite des élèves et conséquemment diminution des besoins spéciaux.
5) Trouver ce qui fonctionne : Afin de créer un programme d’insertion efficace, les États doivent savoir ce qui fonctionne réellement. Il s’agit donc d’évaluer et de comparer l’impact des divers programmes existants pour mieux identifier les composantes réellement bénéfiques. Il faudrait également s’informer auprès des novices de leurs besoins en matière d’insertion.
Références citées dans ce résumé :
Berliner, D. C. (1994). Expertise : The wonder of exemplary performances. In J. Mangieri et C. Collins-Block (Eds.), Creating powerful thinking in teachers and students. Ft. Worth, TX : Holt, Rinehart et Winston.
Humphrey, D. C., Adelman, N., Esch, C., Riehl, L. M., Shields, P. M., and Tiffany, J. (2000, September).
Preparing and supporting new teachers : A literature review. Menlo Park, CA : SRI International.
Ingersoll, R. M. (2001, January). A different approach to solving the teacher shortage problem. CTP Solving Quality Policy Brief 3, University of Washington : Center for the Study of Teaching and Policy.
Johnson, S.M. et Kardos, S.M. (2002, March). Keeping new teachers in mind, Educational Leadership, 59(6), 12-16.
North Carolina Department of Public Instruction (2002). Report to State Board of Education at March 2002 Meeting.
Southern Regional Education Board (2001). Reduce your losses : Help new teachers become veteran teachers, Atlanta : Author.
Stroot, S.A., Fowlkes, J., Langholz, J., Paxton, S., Stedman, P., Steffes, I., et Valtman, A. (1999). Impact of a collaborative peer and assistance review model on entry-year teachers in a large urban school setting, Journal of Teacher Education, 50(1), 27-41.