Référence :
Chouinard, R. (1999). Enseignants débutants et pratiques de gestion de classe, Revue des sciences de l'Éducation, XXV, 497-514.
Résumé : (tiré du document du colloque)
L'auteur effectue une revue de la documentation scientifique qui traite du rôle des représentations et des connaissances procédurales dans les pratiques en gestion de classe des enseignants débutants. Il fait état de recherches qui ont analysé la nature et l'effet des représentations des enseignants au début de leur carrière. Il examine les écrits contrastant les connaissances des enseignants débutants et celles des experts dans différents domaines associés à la gestion de classe. Il présente les résultats de recherches relatifs au processus de transformation des représentations et d'acquisition de connaissances qui se produit au cours des premières années d'enseignement et son impact sur la gestion de classe. Enfin, il identifie des mesures susceptibles de faciliter et d'accélérer le développement des compétences en gestion de classe des enseignants débutants.
Notes de lecture :
La gestion de classe constitue la principale difficulté rencontrée par les enseignants débutants.
Cette difficulté peut découler des représentations erronées que peuvent avoir les enseignants novices ainsi que d’un manque de connaissances quant à la gestion de classe chez ces derniers.
Représentations relatives aux élèves et à l’enseignement
Les représentations erronées des enseignants débutants quant à la gestion de classe peuvent les amener à prendre des décisions inadéquates lors de la résolution des problèmes qu’ils rencontrent en classe.
Exemples : Si l’enseignant se perçoit comme un ami des élèves, il peut avoir tendance à être trop permissif et à ne pas exprimer clairement ses attentes aux élèves. À l’inverse, s’il perçoit que son rôle est de faire respecter son autorité et de dominer les élèves, il peut avoir recours à l’intimidation et aux punitions publiques.
De l’idéalisation à la survie
Selon Kagan (1992), 2 stades de l’insertion professionnelle :
- Idéalisation : Représentation idéalisées des élèves et de l’enseignant. « Leur préoccupation principale est alors de favoriser l’apprentissage, mais en se centrant plutôt sur les contenus à enseigner que sur les besoins et les capacités des élèves. » (p.
500)
- Survie : Cette phase survient lorsque l’enseignant est confronté au réel et perd ses illusions. Elle amène un plus grand souci pour la gestion de classe.
Connaissances procédurales des débutants et des experts - Connaissances qui concernent l’action et le savoir-faire.
- Les enseignants débutants peuvent rencontrer des difficultés en gestion de classe car ils manquent de connaissances procédurales pour maintenir l’ordre, résoudre les problèmes rencontrés, favoriser l’engagement des élèves dans la tâche…
- Les débutants ont de la difficulté à se décentrer de leurs propres actions afin de considérer une situation problématique dans son ensemble. Ils ont plus de difficulté que les enseignants d’expérience à anticiper les événements et à déterminer la cause des situations problématiques afin d’en trouver une solution appropriée.
- Les enseignants experts ont développé, avec les années, des modèles d’action automatisées.
- Les experts ont plus de facilité que les débutants dans leurs rapports au temps.
Évolution des représentations, acquisition de connaissances et ajustement des pratiques
Après quelque temps en enseignement et après avoir rencontré des difficultés en gestion de classe, surviennent certains changements importants au niveau professionnel chez les enseignants débutants :
- Modifications des représentations relatives aux élèves et à l’enseignement.
- Acquisition de nouvelles connaissances.
- Ajustement des pratiques en classe.
Deux possibilités (Piot, 1997) chez les enseignants débutants qui font face à des difficultés : - Inertie non intégratrice (25% des débutants)
- Dynamique intégratrice (75% des débutants) : Les débutants acceptent de remettre en cause leur pratique, ils expriment leur motivation en terme de besoin, ils mettent en œuvre une analyse systématique de leurs pratiques pédagogiques.
« La modification des pratiques passe par un changement dans la façon dont les débutants se représentent les élèves et l’enseignement. » (p. 506)
Des moyens destinés à venir en aide aux débutants
« La recherche confirme que le processus de transformation des représentations et d’acquisition de connaissances par lequel passent les enseignants débutants peut, à certaines conditions, être facilité et accéléré grâce à un soutien externe. » (p. 507)
L’auteur énumère différents moyens qui peuvent faciliter l’insertion professionnelle et permettre au débutant d’améliorer sa gestion de classe : la démarche réflexive, l’argument pratique, la réattribution, le journal de pratique professionnelle et le portfolio, le mentorat et le groupe d’échanges entre pairs.
La démarche réflexive
4 étapes selon Holborn : (tel quel dans le texte)
- la prise de conscience des expériences personnelles concrètes - l’analyse des facteurs et des modèles qui influencent l’action.
- la formulation de principes et de règles en lien avec les expériences.
- le développement d’une théorie personnelle prédictive qui sera expérimentée.
La démarche réflexive s’actualise à 2 niveaux : en cours d’action et après l’action. (Nault, 1994)
Selon Piot (1997), la démarche réflexive constitue une manière efficace d’améliorer les pratiques d’enseignement. Toutefois, les enseignants débutants doivent apprendre à réfléchir
sur leur pratique de façon efficace. En effet, les enseignants novices ne se posent pas toujours les bonnes questions lorsqu’ils analysent leurs pratiques et ils ont de la difficulté à distinguer l’essentiel du superflu. Qui plus est, puisqu’ils ont un bagage d’expériences et de connaissances relativement limité, il est plus difficile pour eux de trouver des solutions appropriées lorsqu’ils font faces à des situations moins familières. Ainsi, puisque la démarche réflexive est plus difficile chez l’enseignant débutant, il peut être grandement bénéfique d’apporter un soutien à l’enseignant novice afin de l’aider à acquérir progressivement une pratique réflexive efficace.
« La participation des experts peut accélérer l’évolution professionnelle parce qu’elle oriente la réflexion des débutants vers la pratique en facilitant l’établissement de point de repères. » (p. 508) (Gervais, 1999)
L’argument pratique
(Martineau et Gauthier, 1998) 2 phases :
Explicitation : Suite à une observation en classe par un formateur-chercheur, le débutant identifie les raisons de ses gestes et clarifie le raisonnement associé à ces comportements.
Reconstruction : Évaluer le raisonnement dans la perspective des connaissances théoriques et scientifiques.
« L’avantage de l’approche de l’argument pratique sur la démarche réflexive est que cette approche vise une mise en relation systématique des pratiques avec des concepts et des modèles théoriques. » (p. 508)
La réattribution
Vise à modifier la façon dont les débutants se représentent les causes de leurs difficultés.
Le journal de pratique professionnelle et le portfolio
Rôle de l’écriture dans le processus de construction de soi de l’enseignant.
« Ce journal est un carnet dans lequel l’enseignant débutant fait état de ses expériences de façon réflexive, c’est-à-dire en tenant compte des quatre étapes décrites précédemment. » (p.
509)
Portfolio : diverses formes (chemise, boîte, pochette, classeur…)
Le portfolio contient différents documents (des travaux d’élèves, des planifications, des
- Risque que le mentor agisse plus comme évaluateur que comme guide. Le débutant perçoit alors ses conseils comme des consignes plutôt que comme des suggestions.
Le groupe d’échange entre pairs
« Ces groupes, habituellement animés par un enseignant expert ou par un professionnel non enseignant, peuvent être un élément important de la croissance professionnelle des débutants. » (p. 510)
Peu importe le moyen choisi pour accompagner les enseignants en insertion professionnelle, il faut toujours tenir compte de l’importance de la réflexion personnelle comme vecteur de changement et de développement professionnel. En ce sens, la simple transmission de connaissances des experts aux débutants s’avère très inefficace puisque ces derniers ne se sont pas approprié ces connaissances et qu’elles n’ont donc pas vraiment de sens pour eux.
Situation difficile chez les enseignants débutants : - groupes d’élèves les plus difficiles
- plusieurs matières à enseigner
- peu de temps pour se préparer (assignation à la dernière minute).
Références utilisées par Chouinard et nommées dans cette fiche de lecture :
Holborn, P. (1992). Devenir praticien réflexif. In P. Holborn, M. Wideen et I. Adrews (dir.), Devenir enseignant (Tome 2). Montréal : Les Éditions Logiques.
Gervais, C. (1999). Analyse du discours d’enseignants sur des pratiques d’accompagnement en insertion professionnelle. Une pratique d’accompagnement à l’image de la pratique d’enseignement. In J.-C. Hétu, M.
Lavoie et S. Baillauquès (dir.), Jeunes enseignants et insertion professionnelle (p. 61-83). Bruxelles : De Boeck.
Kagan, D. M. (1992). «Professional growth among preservice and beginning teachers.» Review of Educationnal Research, 62,-169.
Martineau, S. et Gauthier, C. (1998). Dialogue entre les savoirs professionnels et les savoirs de la recherche : l’approche de l’argument pratique, Communication présentée dans le cadre du colloque REF 98, Toulouse, France.
Nault, T. (1994). L’enseignant et la gestion de la classe. Comment se donner la liberté d’enseigner. Montréal : Les Éditions Logiques.
Piot, T. (1997). « Les représentations des enseignants débutants sur leurs pratiques. Une clef pour comprendre la construction de la professionnalité enseignante. » Recherche et formation, 25, p. 113-123.