La scolarité comme outil de reproduction des inégalités sociales

Une fois les différents points de vue des acteurs exprimés, je vais maintenant tenter de les synthétiser dans le but de stabiliser les controverses qui sont apparues au fil des pages. En premier lieu, il apparaît dans l’analyse des acteurs de la scolarité des jeunes des quartiers

311 Par ailleurs, il existe environ 3 000 étudiants sur la ville de Saint-Nazaire.

171 populaires faite des acteurs, telle que je l’ai restituée dans les pages précédentes, qu’il y a deux façons de lire les difficultés scolaires que les jeunes rencontrent :

- La lecture « essentialiste » : le point de vue consiste à rechercher les causes à l’intérieur même du groupe de jeunes en leur attribuant la responsabilité des inégalités qu’ils subissent.

- Les lectures développées par les théories compréhensives qui s’appuient sur le terrain, dont celle de l’acteur-réseau : le point de vue consiste, comme nous l’avons vu, à détourner le regard vers d’autres sites que le « terminus des effets » en recherchant les causes dans la nature des interactions que les jeunes développent avec les institutions.

Cela conduit, du coup, à analyser autant la responsabilité de l’école dans l’échec scolaire que celle des jeunes. Bien entendu, il apparaît toujours plus facile aux yeux des acteurs qui œuvrent auprès des jeunes de porter le regard sur David (les jeunes) plutôt que Goliath (l’institution scolaire), en ce sens qu’il offre certainement plus de prises immédiates pour faire évoluer les interactions. Je précise au passage au lecteur que cette grille d’analyse se retrouve également dans la lecture interactionniste.

La première explication fournie par la majorité des acteurs que j’ai rencontrés s’inscrit dans une lecture des déficits de ressources disponibles dans l’environnement premier des jeunes (familles, pairs, etc.) au regard des pré-requis scolaires. Cette analyse a largement été développée par Pierre Bourdieu, d’ailleurs mentionné par un jeune, et Jean-Claude Passeron qui se sont intéressés aux échecs scolaires et à la reproduction sociale. Ces deux sociologues nous expliquent que dans l’environnement immédiat d’un enfant, la famille joue un rôle prépondérant en lui transmettant un maximum de ressources pour faire face aux exigences de la scolarité. Ces ressources s’inscrivent dans trois capitaux : culturel, social et économique³¹².

- Le capital économique englobe l’ensemble des ressources et des biens tels que le revenu professionnel, le patrimoine mobilier et immobilier…

- Le capital social englobe l’ensemble des relations sociales qu’un individu est en mesure de mobiliser pour l’aider à parvenir à une fin quelconque.

- Le capital culturel englobe l’ensemble des ressources culturelles et intellectuelles acquises par l’éducation familiale et scolaire, des supports matériels de ces ressources, des titres qui en consacrent officiellement la possession et des manières d’être qui leur sont associées³¹³.

Théoriquement, plus la disponibilité et la transmission de ces trois capitaux au sein de la famille est grande, plus l’enfant disposera des ressources nécessaires pour réussir sa scolarité ; et inversement. Ainsi, par exemple, sur le plan culturel, un enfant qui est sensibilisé très tôt à la lecture avec des parents qui lui lisent des histoires le soir avant de se coucher, ou qui l’emmènent à la bibliothèque, qui bénéficie très tôt des pratiques culturelles en se rendant régulièrement au cinéma, des pratiques sportives en se rendant à la piscine…, le tout dans un environnement économique et social sans problème majeur, aura constitué un ensemble de dispositions durables et transposables qui le rendront familier de tout ce que le système scolaire exige en terme de normes (entendues ici comme un ensemble de règles, de codes, de valeurs, etc., implicites ou explicites, imposées collectivement). Si la famille propose une ouverture sur le monde culturel – initiation à la lecture, sorties découvertes, initiation à la culture – le jeune se sentira déjà plus familier avec l’Ecole et intégrera d’autant plus

312 Pierre Bourdieu, Le sens pratique, Paris, Editions de Minuit, 1980.

313 A ces trois capitaux, Bourdieu en ajoute un quatrième, le capital symbolique, qui se manifeste par le prestige social et le renom associés à la possession d’un des trois capitaux.

172 facilement les codes de celles-ci. Autrement dit, l’enfant aura constitué un habitus³¹⁴ adapté aux normes sociales et culturelles valorisées par l’Ecole. Or, les entretiens que j’ai présentés ci-dessus tendent à démontrer que les enfants issus des quartiers parviennent difficilement à intégrer ces normes.

Et si l’on sait que c’est essentiellement à partir du parcours réalisé et du diplôme obtenu que le jeune se positionne dans le monde de l’emploi et ajuste ses aspirations aux possibilités qui sont les siennes, l’Ecole est bien plus que cela encore : elle est un outil de consolidation d’un certain modèle social imposant ses normes. Les jeunes des quartiers qui sont peu familiers de ces normes éprouvent plus de difficultés que les autres dans leur scolarité. Dès les années 1970, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron³¹⁵ dénonçaient le système scolaire comme machine de reproduction des inégalités sociales en transformant celles-ci en inégalités de compétences. Ainsi, les jeunes qui n’ont pas disposé des ressources nécessaires à l’appréhension du monde scolaire se retrouvent très vite en difficulté. Les jeunes qui parviennent à s’imposer scolairement se voient décerner les meilleurs diplômes par l’institution scolaire, et inversement. C’est en cela que ce qui relève d’inégalités sociales à la base va se transformer en inégalités de compétences (entendues au sens scolaire). Celles-ci constituant les références d’intégration au monde professionnel, les jeunes les mieux diplômés occuperont les emplois les plus valorisés et les plus valorisant socialement et économiquement. En définitive, nous expliquent Bourdieu et Passeron, les inégalités sociales sont susceptibles de se reproduire et de se transmettre de générations en générations.

C’est bien pour cela aussi que mon analyse s’inscrit dans le cadre de la théorie de l’acteur-réseau : ce n’est pas uniquement la précarité des conditions de vie qui explique l’échec scolaire, c’est tout autant l’échec scolaire qui explique le maintien de la précarité des conditions de vie. Dans la première partie, en m’appuyant sur Dubet et Galland³¹⁶, j’expliquai que la jeunesse prenait la forme d’un passage marqué par la préparation et la mobilisation de soi afin d’acquérir une position de moins en moins programmée et prévisible puisque le changement est devenu la règle. C’est en cela que la jeunesse moderne représente aujourd’hui une épreuve. Celle-ci, succédant aux rites de passage d’autrefois, se caractérise par une multitude d’expérimentations. Contrairement aux sociétés traditionnelles où l’enfant de paysan savait qu’il deviendrait paysan, un jeune sait aujourd’hui que son positionnement dans la société transitera nécessairement par une série d’épreuves, notamment scolaires dans la mesure où l’école joue un rôle prépondérant dans la distribution des places sociales. Or, pour les jeunes issus des quartiers populaires, le résultat final de cette répartition en terme de position sociale (emploi occupé, statut, etc.) n’est pas bien différent de celui de leurs parents, chacun retombant à peu près sur les positions qu’il était appelé à occuper au départ, en raison de parcours scolaires peu ou pas aboutis. D’ailleurs, toujours dans la première partie, en m’appuyant sur Léa Lima, j’expliquais que le niveau de diplôme constituait l’un des produits du creusement des inégalités entre jeunes³¹⁷. Les jeunes les moins qualifiés souffrent beaucoup plus de l’enfermement dans la précarité et sont amenés à occuper les emplois les moins valorisés et valorisant socialement. Ainsi, comme nous l’indiquent les données que j’ai exposées précédemment, les jeunes des quartiers populaires étant surreprésentés territorialement dans la part de la population la moins diplômée, cela impacte forcément leurs

314 Bourdieu définit l’habitus comme un « système de dispositions durables et transposables, structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes, c’est-à-dire en tant que principes générateurs et organisateurs de pratiques et de représentations qui peuvent être objectivement adaptés à leur but sans supposer la visée consciente de fins et la maîtrise expresse des opérations nécessaires pour les atteindre, objectivement « réglées » et « régulières » sans être en rien le produit de l’obéissance à des règles, et, étant tout cela, collectivement orchestrées sans être le produit de l’action organisatrice d’un chef d’orchestre ».

315Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les héritiers : les étudiants et la culture, op. cité.

316 Cf. première partie.

317 Idem.

173 parcours d’insertion. N’étant pas parvenus, pour l’écrasante majorité, à décrocher un diplôme leur permettant une insertion professionnelle dans les emplois les mieux valorisés, ils se retrouvent à occuper des places similaires à celles de leurs parents, voire plus dégradées en raison du contexte économique qui n’offre plus les mêmes conditions sociales aux classes populaires. C’est en cela que je postule que ce n’est pas uniquement la précarité des conditions de vie qui explique l’échec scolaire, c’est tout autant l’échec scolaire qui explique la précarité des conditions de vie et leur reproduction. Il est aisé ici de s’autoriser à penser que la réussite scolaire des jeunes des quartiers populaires puisse contribuer à enrayer la spirale de la précarité.

Aussi, l’analyse du lien de cause à effet entre parcours scolaires peu ou pas aboutis et précarité des conditions de vie peut trouver écho, dans une logique différente mais quelque peu similaire, dans la conceptualisation de la « culture de l’échec » telle qu’elle a été théorisée par Oscar Lewis et reprise par Hugues Lagrange³¹⁸. En effet, comment inciter les jeunes des quartiers à croire en leurs capacités quand, d’une part, leur famille n’offre pas le cadre idéal pour envisager une réussite dans la scolarité, et que, d’autre part, autour d’eux très peu y sont parvenus ? Comme l’ont exprimé un certain nombre de jeunes, le taux de chômage et l’absence d’exemples de réussite scolaire significatifs dans la scolarité des jeunes des quartiers génère de l’ « auto-censure » de la part de beaucoup d’entre eux qui ne vont pas s’autoriser à croire en leurs capacités à réussir un parcours ambitieux. A cet égard, la surreprésentation des jeunes des quartiers populaires que j’ai rencontrés dans les formations de niveau IV et V, répétée d’année en année, ne conduit-elle pas à une sorte de déterminisme social inconsciemment admis de tous ? Beaucoup de jeunes, dans les entretiens, ont mît en avant ce sentiment fort d’être déterminés et liés à un destin imposé comme le soutiennent Beaud, Dubet ou Lapeyronnie³¹⁹.

Il s’agit ici, en quelque sorte, d’une intériorisation du stigmate tel que l’a théorisé Merton³²⁰. Dans le cas des jeunes des quartiers populaires, cela a forcément un impact. Le phénomène le plus marquant est la perte d’estime de soi qui peut être liée aux problèmes concrets de la vie de tous les jours. Ainsi Robert Murphy montre la situation de stigmatisé s’accompagne d’un sentiment de culpabilité pour le moins étonnant. Dans le cas du handicap, nous apprend-il, au cours des séances de rééducation, le thérapeute incite le malade à aller au bout de ses possibilités, cependant les échecs seront ressentis par le stigmatisé comme le résultat d’efforts insuffisants, ce qui renforcera une culpabilité qui est d’après Murphy un corollaire de l’invalidité. Il rappelle qu’en cas « normal », une faute dévoilée publiquement engendre la honte, la culpabilité et enfin le châtiment. A l’inverse, dans le cas du handicap, il semblerait que cet enchaînement s’inverse : c’est l’invalidité, prenant la place du châtiment, qui entraîne le sentiment de honte, puis la culpabilité et le sentiment d’être un criminel. Ce sentiment de culpabilité dépend donc de la manière dont le stigmatisé pense être perçu par les autres.

Concernant les jeunes des quartiers populaires, il est évident que l’ensemble des discours portés à leur encontre sur leur difficulté à réaliser des parcours scolaires brillants les impacte considérablement. Ce d’autant plus que de nombreux acteurs inscrivent leurs propos dans la perception républicaine de la réussite, notamment scolaire, à savoir une méritocratie qui consiste à penser que « celui qui veut peut ».

Pour les jeunes qui n’ont pas réussi, leur sentiment de culpabilité va s’étendre aux membres de leurs familles dans un véritable jeu de miroirs : en effet, les jeunes stigmatisés se sentent coupables d’être des fardeaux pour leurs familles, et leurs familles se sentent coupables en

318 Idem.

319 Idem.

320Robert K. Merton, Éléments de théorie et de méthode sociologique, Paris, Plon, 1965.

174 retour de ne pouvoir les aider. Ainsi, selon Goffman³²¹, à la honte et à la culpabilité vont s’ajouter apathie, dépression, colère latente à l’égard de soi-même et de la société rendue responsable de leur situation. Il en résulte 1’émergence d’une identité nouvelle avec laquelle les jeunes des quartiers devront composer. Cette autodévalorisation sera d’autant plus forte que les jeunes stigmatisés auront intériorisé les attentes des « normaux »³²².

A cet égard, les exemples de parcours dans l’environnement « immédiat » (famille, pairs, territoire) des jeunes sont déterminants pour la projection de ces derniers. C’est pour cela que l’on peut s’autoriser à penser que plus les parcours seront riches et aboutis chez les jeunes des quartiers, plus le champ des possibles s’élargira pour les générations futures qui s’identifieront à leurs aînés. Et inversement, si la grande majorité a investi les filières scolaires les moins valorisées et les moins valorisantes socialement, ces générations futures auront tendance à s’y engouffrer également par voie d’identification. Plus que de simples informateurs, les aînés se montreront en réalité des exemples pour les plus jeunes du quartier.

Ainsi, plus il y aura de jeunes à avoir échoué scolairement ou emprunté tels types de voies, plus on aura, statistiquement, la chance de voir les générations futures s’engouffrer dans ces mêmes parcours par le jeu de l’identification.

Or, à ce jour, l’écrasante majorité des acteurs que j’ai rencontrés, jeunes et professionnels, estime que les jeunes des quartiers manquent cruellement d’exemples de réussite dans leur environnement « immédiat ».

Comme l’explique Bourdieu, les individus intègrent dans l’expression de leurs besoins les dispositions qui sont les leurs, en l’occurrence celles qui sont inculquées par les possibilités et les impossibilités, les libertés et les nécessités, les facilités et les interdits que leur offre leur environnement immédiat, la somme de ces dispositions générant des conditions objectives que la science appréhende à travers des régularités statistiques (écarts entre les territoires, représentation de tel groupe dans telle filière scolaire…). Ce sont ces dispositions qui engendrent d’autres dispositions en matière de besoins en quelque sorte pré-adaptées à leurs exigences. Ainsi, les pratiques les plus improbables se trouvent exclues, très souvent avant même tout examen, au titre d’ « impensables ». C’est dans cette perspective que Bourdieu explique que les anticipations de l’habitus, sortes d’hypothèses pratiques fondées sur l’expérience passée, confèrent un poids démesuré aux premières expériences. Produit de l’histoire, l’habitus va déterminer les besoins en produisant des pratiques individuelles et collectives qui vont à leur tour produire de l’histoire individuelle et collective. S’érigeant comme le produit de groupes sociaux déterminé de régularités objectives³²³, l’habitus tend à

321 Erving Goffman, Stigmate. Les usages sociaux des handicaps, Éditions de Minuit, Paris, 1975 (première édition en anglais : 1963).

322 Cependant tout dépend de ce que Goffman appelle « l’itinéraire moral » du stigmatisé : le stigmatisé devra passer par deux étapes qui sont successivement la socialisation en termes d’apprentissage des valeurs des normaux à propos du stigmate et la découverte de son stigmate et des conséquences quotidiennes qui en découlent. Le type propre d’enchaînement de ces deux étapes donnera naissance à quatre structures fondamentales : dans un premier cas, le stigmatisé peut apprendre le point de vue des normaux en même temps qu’il apprend son désavantage (le cas typique est celui des orphelins); dans d’autres cas, la famille peut chercher à protéger l’enfant de son environnement, lequel n’apprendra le point de vue des normaux et n’aura véritablement conscience de son stigmate qu’après coup ; le troisième cas est celui de l’individu qui n’apprend son stigmate que tardivement après avoir intégré le point de vue des normaux (à l’exemple de Robert Murphy) ; c’est dans ce cas que les problèmes de réidentification seront les plus importants et impliqueront souvent le recours à des «experts» (médecins par exemple). Le dernier cas, que Goffman n’aborde que très peu, correspond aux individus qui ont été socialisés dans une communauté étrangère et doivent apprendre une deuxième manière d’être avec leur stigmate.

323 Toutefois, il est nécessaire de souligner que les besoins, comme les émotions, ne peuvent être ressentis que par des individus. Par exemple, même si dix mille personnes vivent une émotion semblable au même moment lors d’un événement sportif ou d’un concert, c’est bien de dix mille expériences qu’il s’agit. Elles se ressemblent et sont amplifiées ou soutenues par les réactions des autres, mais elles sont vécues par chaque individu. On ne peut parler d’un besoin collectif à moins de vouloir dire qu’il s’agit d’un besoin qu’éprouve une très forte

175 engendrer les besoins et toutes les pratiques « raisonnables », de « sens commun », qui sont possibles dans les limites de ces régularités. Du coup, l’habitus tend à exclure « sans violence, sans art, sans argument » toutes les « folies » (« ce n’est pas fait pour nous », « ce n’est pas à nous »…).

Cette analyse des difficultés rencontrées par les jeunes des quartiers populaires dans leur scolarité est appropriée par l’écrasante majorité des acteurs professionnels qui œuvrent auprès des jeunes. Ici, je ne peux faire abstraction d’un jeu social dans lequel sont embarqués les professionnels de la jeunesse et les travailleurs sociaux. Ces derniers sont « producteurs de handicaps », en quelque sorte, dans la mesure où ces situations participent à définir leur utilité sociale et leur rôle professionnel.

Les jeunes, de leur côté, adhèrent également largement à cette analyse, mais refusent dans le même temps, pour beaucoup d’entre eux, d’être objectivés de la sorte. Comme l’explique à juste titre Latour, si le marionnettiste manipule et contrôle sa marionnette, il est vrai également que cette dernière exerce sur lui une influence qui le contraint à agir de telle façon en retour. Or, beaucoup de jeunes des quartiers que j’ai rencontrés m’ont fait comprendre qu’ils n’étaient pas seulement les marionnettes d’un système et ont rapporté ainsi leur subjectivité. Ils l’ont fait en me parlant des jeunes qui choisissent « la rue plutôt que l’école »,

« le bizness plutôt que diplôme », etc. Le lecteur m’objectera ici qu’il s’agit davantage de choix résultant de la pression exercée par le milieu social. Probablement, néanmoins ces analyses résonnent dans les propos des jeunes comme une volonté de démontrer qu’ils sont aussi capables de déployer leurs propres espaces d’autonomie pour construire leurs parcours de vie.

Aussi, comme me l’objecterait à juste titre Saïd Bouamama³²⁴ ou d’autres, il ne faut pas réduire l’analyse à une acception essentialiste de la scolarité des jeunes des quartiers populaires mais également s’interroger sur les déficits de l’institution scolaire dans la prise en compte des difficultés de leurs familles. Il serait absolument injuste de penser que les déficits ne relèvent que de la responsabilité de ces dernières et écarter l’école d’une nécessaire réinterrogation de ses pratiques et de ses contenus.

Ainsi, le travail conduit par Georges Felouzis³²⁵ permet d’analyser les processus de ségrégation scolaire à l’échelle de l’Académie de Bordeaux, à l’échelle des collèges. D’une manière générale, les statistiques dans le champ scolaire ne permettent que de distinguer la nationalité et ce sans précision sur les pays. Felouzis a dû travailler sur les fichiers « scolarité

Ainsi, le travail conduit par Georges Felouzis³²⁵ permet d’analyser les processus de ségrégation scolaire à l’échelle de l’Académie de Bordeaux, à l’échelle des collèges. D’une manière générale, les statistiques dans le champ scolaire ne permettent que de distinguer la nationalité et ce sans précision sur les pays. Felouzis a dû travailler sur les fichiers « scolarité