Relations entre formations reçues et rôle en soutien direct à l’élève

Il ressort des entretiens que les pratiques d’interventions menées par les TES reposent davantage sur l’emploi de plusieurs stratégies diverses. En effet, leur rôle en soutien direct aux élèves TSA semble prendre majoritairement appui sur l’utilisation de nombreux outils visuels, ce qui correspond directement au contenu des formations continues reçues. À titre d’exemple, il y a une tendance générale à recourir aux séquences visuelles des étapes afin de soutenir visuellement les consignes d’une tâche scolaire donnée :

« À chaque fois qu’on commence un travail, je lui place tous les pictos en ordre qui illustrent les étapes de travail. Exemple, si la première étape c’est de découper, je vais mettre les ciseaux. Des fois je peux faire un dessin pour compléter, pour qu’il sache exactement ce qu’il doit couper et où est-ce qu’il doit couper. C’est vraiment un outil que j’utilise beaucoup en apprentissage » (TES F).

Cette intervention figure effectivement dans les documents de formations continues organisées par la commission scolaire.

Dans un autre ordre d’idées, deux TES mentionnent utiliser le chemin de choix. Cette stratégie consiste à illustrer visuellement les diverses possibilités s’offrant à l’élève au regard d’une situation problématique pour lui. Alors que l’une d’entre elles souligne favoriser le recours à cette intervention de sorte à promouvoir l’établissement de relations harmonieuses entre l’élève et ses pairs, l’autre l’utilise pour développer l’apprentissage de l’hygiène, tel que l’illustre l’extrait suivant : « (…) je lui ai fait une séquence à B avec des pictogrammes et avec des branches. Si tu vas à la salle de bain et qu'il n'y a rien, ce n'est pas grave, on est content pareil » (TES G). Il importe de préciser que malgré l’absence

explicite de l’utilisation du chemin de choix dans le discours de l’une des TES, il est possible qu’il s’agisse néanmoins d’une intervention qu’elle privilégie à l’occasion auprès de l’élève. Cette nuance s’applique ainsi à l’ensemble des interventions présentées et explicitées ici.

Toujours en conformité avec le contenu des formations continues organisées, l’ensemble des TES apparaît également avoir recours à une minuterie (Time-Timer) sur une base quotidienne afin de favoriser la compréhension de l’élève relative au temps et pour le rendre visible. Pour ce qui est de l’élaboration d’outils visuels spécifiques à une problématique, cette stratégie d’intervention est particulièrement ressortie dans le discours d’une TES. Par exemple, elle mentionne « On a construit un outil. C'est comme un macaron avec la photo de D, son oreille et ses yeux. À ce moment-là, c'est marqué j'écoute, je regarde. C'est des minutes où (Enseignante K) met ce macaron-là et il est obligé de regarder » (TES H). À la suite de l’apparition de cette problématique relative à la capacité d’écoute de l’élève en classe, la TES a ainsi privilégié la construction d’un outil visuel adapté à la situation, et ce, en concertation avec l’enseignante. Elle est également intervenue de la sorte auprès de l’élève E, lequel manifestait des difficultés à respecter la consigne qui était de réaliser un dessin à l’intérieur d’un rectangle déterminé par son enseignante : « On a fait un visuel avec carrément un dessin avec des mots d'écrits et ça, c'est ce qu'on veut. Et il y a du blanc et c'est normal qu'il en reste du blanc. À côté, [ça signifie] interdit, c'est le même dessin, les mêmes lettres, mais avec un barbeau plein de couleurs. Ah on voit plus les lettres, alors ça c'est interdit » (TES H).

Par ailleurs, il apparaît pertinent de souligner que peu d’interventions réalisées par les TES auprès des élèves semblent prendre appui directement sur leurs intérêts. À cet effet, une seule intervention est ressortie des discours des intervenantes scolaires, soit la dyade associée à l’élève D. Au cours de l’année scolaire, une difficulté s’est manifestée chez l’élève : que ce soit par rapport aux tâches scolaires ou aux transitions ayant lieu durant la journée, il les réalisait à la course. Un outil visuel spécifique a alors été élaboré en concertation par la TES et l’enseignante :

« (…) on a embarqué un picto d'un jeu vidéo qu'il aimait beaucoup. Au TNI, je faisais un jeu de conscience phonologique et dans le jeu, tu choisis ta vitesse. J'ai

une tortue, ça, c'est très lent, un lièvre, ça, c'est moyen pis une panthère, ça, c'est très rapide. C'est un jeu que j'avais à l'informatique. On lui a sorti ces 3 pictos-là puis on a mis un X sur la panthère parce que c'était beaucoup trop rapide. On a beaucoup insisté sur la tortue et à l'occasion le lièvre qui va un petit peu plus vite » (Enseignante K).

Le fait de tenir compte des intérêts des élèves lors des pratiques d’intervention individuelles est d’ailleurs une recommandation s’inscrivant dans les documents de formations continues organisées.

Si la majorité des pratiques d’intervention reposent sur l’utilisation de stratégies, il semble néanmoins qu’un modèle d’intervention plus rigoureux soit privilégié par une TES : l’utilisation de scénarios sociaux. Celle-ci en a d’ailleurs élaboré plusieurs au cours de l’année scolaire, selon les problématiques rencontrées par les deux élèves auprès desquels elle intervient individuellement. Par exemple, parmi ces scénarios, l’un d’entre eux visait à favoriser la compréhension et la gestion des émotions de l’élève en lui suggérant des pistes de solution. Malgré qu’elle ne précise pas la fréquence des séances de lecture des scénarios qu’elle élabore, ses propos traduisent cependant qu’elle en a fait la lecture avec l’élève à plusieurs reprises. En effet, elle souligne « Souvent, on le fait avant qu'il rentre dans la classe, l'après-midi. Ça nous donne peut-être une marge, ce n'est pas tout de suite, ce n’est pas quand ça ne va pas bien. Puis on le lit, on le lit tout seul avec lui dans mon bureau, c'est agréable » (TES de D). Le recours aux scénarios sociaux pour favoriser l’apparition de comportements appropriés s’inscrit également parmi les recommandations des documents de formations continues. D’ailleurs, il apparaît pertinent d’ajouter que si une seule TES a recourt à l’utilisation de scénarios sociaux, une enseignante mentionne la décision prise par leur dyade (TES et enseignante) de ne pas en élaborer puisque « (…) ce n’était pas nécessaire et aussi parce que c’est très lourd les scénarios sociaux » (Enseignante I). Il semble ainsi que l’utilisation exclusive de stratégies d’intervention soit suffisante pour favoriser l’intégration de cet élève dans la classe.

L’analyse des relations entre les formations continues reçues par les TES et leur pratique d’accompagnement en soutien direct à l’élève fait alors ressortir un constat : l’ensemble

des trois TES. Or, de manière individuelle, ces dernières font le choix de ne pas utiliser tous les contenus proposés lors des formations. Il apparaît en effet cohérent que chaque TES sélectionne le contenu des formations correspondant le mieux aux besoins distincts de l’élève auprès duquel elle assure un soutien.