L’intervention auprès de l’élève E

Un plan d’intervention a été réalisé pour l’élève E quelques mois après la rentrée scolaire. Les objectifs y figurant ont trait essentiellement aux apprentissages scolaires puisqu’il s’agit d’une des principales difficultés de l’élève, tel que l’indique sa mère même à la fin de l’année scolaire: « Où il a besoin, c'est vraiment plus au niveau des projets, découpage, collage, comprendre la consigne de qu'est-ce qu'il y a à faire sur un projet ou sur un devoir. C'est ça qui est plus difficile donc (TES H) c'est là qu'elle vient en classe parce que c'est là son besoin ». Il apparaît ainsi que les dix heures d’intervention de la TES en soutien individuel à l’élève aient lieu dans la classe lors des tâches plus académiques. Cette dernière souligne d’ailleurs sa présence davantage marquée lors des ateliers organisés par l’enseignante: «Les ateliers, dans le fond, le mot d'ordre, c'est que oui, les ateliers, les tâches plus structurées, plus papier, je suis là » (TES H). De sorte à favoriser la réussite des tâches scolaires demandées, le plan d’intervention de l’élève cible un objectif au regard de la structuration du travail. Pour ce faire, il est déterminé que les intervenantes misent sur le recours aux séquences, à l’utilisation de rappels visuels de même qu’elles préconisent les consignes courtes et simples: « On va structurer la tâche un peu comme pour D, mais un peu avec des pictos. C'est vraiment colle, découpe, assemble, écris ton nom… ou le nombre de fois qu'on veut l'avoir » (TES H). En ce sens, les interventions réalisées par la TES concernant cet objectif concordent avec les moyens ayant été identifié dans le plan d’intervention initial. Or, au terme de l’année scolaire, le discours de la TES ne permet pas de déterminer s’il s’agit d’une difficulté non moins présente chez l’élève E.

Dans la mesure où les difficultés de l’élève ont majoritairement trait aux apprentissages scolaires, son plan d’intervention cible également un objectif associé à l’augmentation de sa motivation à la tâche. Les intervenantes scolaires apparaissent miser essentiellement sur le recours aux encouragements verbaux, tels que le souligne la mère de l’élève E : « Le ramener. Vraiment le ramener. Lui dire OK on est rendu là, non, faut faire ça ». En effet,

tout au long de l’année scolaire, il semble que l’élève continuait de « (…) se désorganiser assez facilement » (Mère de E) en l’absence de soutien motivationnel. Bien que le plan d’intervention identifie également comme moyens pour atteindre cet objectif le fait de qualifier préalablement les attentes associées à la tâche ainsi que l’identification du début et de la fin de celle-ci, les discours des répondantes sont muets à cet effet.

Quant au dernier objectif visé au plan d’intervention, il s’agit de travailler la motricité fine de l’élève par le biais du découpage et du collage. La délimitation de l’espace d’écriture a également été considérée nécessaire. Pourtant, il semble qu’il s’agisse toujours d’une difficulté chez l’élève à la fin de l’année scolaire : « Il se débrouille bien, mais tu vois que c'est encore quelque chose qui est à travailler... même dans les lettres ce matin. La grosseur, je pense que ça va être d'emblée de partir avec un trottoir qui est plus grand pour l'année prochaine » (TES H).

Si le développement de la pragmatique sociale n’est pas un objectif figurant au plan d’intervention de l’élève, il apparaît néanmoins qu’il s’agit d’une difficulté plutôt marquée selon sa TES et ses parents : « Il voit un ami et il décide d'aller lui faire un câlin et d'y donner un bizou, mais commence par demander à l'ami si l'ami veut » (Mère de E). Les manifestations de cette difficulté avec les pairs à l’école ont ainsi donné lieu à plusieurs interventions tel que le souligne la TES H « On est obligé de travailler ça un peu avec le cercle de la proximité. Qu'est-ce qu'on peut faire avec les membres de notre famille? Qu'est-ce qu'on peut faire avec les membres de l'école, les professeurs versus les interdits et les endroits publics. Ça, on a travaillé ça parce que c'était un besoin. C'est des colleux, mais des colleux très forts ». Le recours à un scénario social a également été nécessaire. Soulignons que ce dernier a été élaboré par le CRDI pour les parents, lesquels l’ont ensuite transmis aux intervenantes scolaires. Or, il semble que le respect de la proximité d’autrui soit encore une problématique pour l’élève à la fin de l’année scolaire.

D’ailleurs, alors qu’il avait développé une forte amitié avec un pair, celle-ci semble s’être fragilisée au fil des mois à la suite de l’apparition de cette difficulté : « Il s'est pairé très vite avec un ami en particulier. Il jouait dehors avec l'ami et ça allait très bien. Les deux se complétaient bien. Ça s'est estompé un petit peu avec la première vague de élève E qui

L’apparition de ces comportements semble également avoir influencé les relations qu’a entretenues l’élève E avec d’autres pairs durant l’année scolaire selon les dires de la TES et de la mère de l’élève: « Il faisait fuir les amis, il leur donnait des coups de pieds. Il mettait plein de choses dans sa bouche. Le monde disait ah il l'a mis dans sa bouche. On y touche plus. C'est dégueulasse. C'était tout le temps des petits commentaires comme ça » (Mère de E). Suite à certaines paroles similaires qui ont été dites, les intervenantes scolaires sont intervenues rapidement auprès des pairs en les sensibilisant au regard de la différence de certains comportements pouvant être manifestés par l’élève E. « Donc, un petit peu de sensibilisation par rapport à certains comportements auprès du groupe, mais très peu. Vraiment je pense qu'il a été bien intégré et assez rapidement (…) » (TES H). Les discours des répondants soulignent ainsi que cette brève intervention semble avoir été efficace au regard de son degré d’intégration sociale avec les pairs.

À cet effet, les observations sur la cour de récréation montrent qu’il réalisait assurément, à certains moments, des activités avec les autres élèves. Rappelons que pour l’élève E, les séances d’observations se sont exclusivement déroulées en fin de journée, soit lorsque l’élève était au service de garde, et ce, de sorte à respecter la non-participation de l’enseignante au projet. Il importe également de préciser que ni cette dernière, ni la TES se trouvait sur la cour de récréation lors des séances d’observation. Les résultats indiquent que pour une séance d’observation moyenne d’une durée de 26 minutes et 45 secondes, l’élève réalisait une activité en solitaire pendant 16 minutes et 50 secondes alors qu’il jouait avec au moins un pair pendant 8 minutes et 25 secondes, en moyenne. Durant le reste de la récréation, il effectuait une activité avec un adulte pendant 1 minute et 20 secondes en moyenne tandis que les interactions motrices à la fois avec un adulte et au moins un pair représentaient 10 secondes d’une séance d’observation moyenne. Ainsi, bien que l’élève E effectuait majoritairement une activité en solitaire, en moyenne, il jouait avec au moins un pair près du tiers de la durée totale d’une récréation. Ces résultats considérés singulièrement semblent s’accorder avec les propos de la TES au regard de la réussite de son intégration sociale. De plus, dans l’optique où la valeur de l’écart-type associé à la mesure de l’activité motrice de l’élève en solitaire est de 6 minutes et 55 secondes, il apparaît pertinent d’ajouter que lors de certaines séances d’observation, l’élève pouvait jouer très peu avec ses pairs tandis que lors d’autres séances, il pouvait entretenir beaucoup

plus d’interactions motrices avec eux. Toutefois, en s’intéressant aux notes associées aux séances d’observation, il importe de nuancer que malgré le nombre significatif d’interactions motrices avec les pairs, plusieurs d’entre elles ne semblaient pas accueillies positivement par eux. En effet, dans la cour de récréation, il a été observé que l’élève E agrippait les jambes de ses pairs de même qu’il leur faisait plusieurs câlins malgré que ces derniers expriment clairement leur désaccord.

Pour les mesures associées à l’axe de la communication, les résultats indiquent que l’élève n’était pas en interaction verbale la majorité du temps d’une séance d’observation, soit pendant 16 minutes en moyenne. Durant le reste de la séance, il échangeait avec un adulte pendant 3 minutes et 5 secondes en moyenne tandis que les échanges avec au moins un pair représentaient 7 minutes et 45 secondes d’une observation moyenne. Ces résultats indiquent que de manière générale, les activités motrices et communicationnelles de l’élève E sont très associées. En effet, lorsqu’il réalisait une activité avec un pair, il y avait très souvent un échange verbal entre les deux au même moment. À l’inverse, lorsqu’il jouait seul sur la cour de récréation, il n’avait pas d’interactions verbales avec autrui, dans la grande majorité des cas.

Aucune donnée reliée à la manifestation de crise n’a été consignée pour l’élève E. Il ne semblait ainsi pas nécessaire que l’adulte se trouve assidûment à proximité de lui, ce que traduisent les résultats. En effet, sur une séance d’observation moyenne, l’élève et l’adulte se trouvaient près l’un de l’autre pendant 1 minute et 45 secondes. De manière générale, l’élève se trouvait près d’au moins un pair pendant un temps moyen de 14 minutes et 20 secondes. Les moments où il était isolé représentent 9 minutes et 20 secondes de l’ensemble d’une séance moyenne tandis que 1 minute et 35 secondes correspondent à des moments où il était à la fois près d’un adulte et d’au moins un pair. Ces résultats montrent ainsi une discordance entre les moments où l’élève E se trouvait à proximité d’un pair (14 minutes et 20 secondes en moyenne) et ceux lors desquels il réalisait une activité motrice avec au moins un autre élève (8 minutes 25 secondes en moyenne). En dépit du fait qu’en moyenne, des pairs se trouvaient couramment à proximité de l’élève, il semble qu’il ne s’agissait pas d’emblée d’un facteur favorisant la réalisation d’activités motrices avec eux.

Sur le plan de la communication, aucun objectif n’a été ciblé au plan d’intervention. À cet effet, les discours des répondants divergent quant aux compétences communicationnelles de l’élève. Alors que le père de l’élève E souligne « (…) au niveau de la compréhension, c'est des grosses difficultés. Si on lui demande, par exemple, qu'est-ce que t'a mangé pour déjeuner, il peut aussi bien te répondre une chaise », le discours de la TES, quant à lui, ne traduit pas de difficulté marquée au regard de la composante sémantique du langage. De la même manière, les propos des parents font ressortir la difficulté de leur enfant à accéder aux mots. Néanmoins, du point de vue de la TES, « La communication, c'était quand même pas une faiblesse chez E. Dès le début de l'année, il comprenait bien ses besoins, il s'exprimait bien (…) ». En ce sens, il est logique qu’aucune intervention rigoureuse n’ait été organisée par la TES et l’enseignante au regard du développement des compétences communicationnelles de l’élève. S’il bénéficiait des services de l’orthophoniste de l’école de sorte à améliorer sa compréhension du langage, les intervenantes scolaires favorisaient surtout l’utilisation d’un langage clair et le recours à des mots cours et accessibles. Enfin, aucune intervention n’est réalisée par la TES concernant les aspects de la vie quotidienne, que ce soit au niveau des déplacements, de l’hygiène, de l’alimentation ou du sommeil. Ces sphères n’apparaissent ainsi pas problématiques pour l’élève lorsqu’il est à l’école tel qu’en témoigne l’extrait de discours suivant : « Non ça va bien. Au début, on se questionnait par rapport à quand il va aux toilettes, bien s'essuyer, bien se laver les mains, mais il avait déjà une bonne routine à la maison au CPE que maman reprenait » (TES H).