Un rôle de soutien à l’enseignant

Envisagé selon la perspective qu’il prodigue un soutien à l’enseignant, le rôle de l’accompagnateur se manifeste à travers la collaboration qu’il entretient avec ce dernier de sorte à répondre aux besoins particuliers à la fois de l’élève à besoins spécifiques tout comme à ceux des autres élèves de la classe (Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, s.d; SCRASSC Montérégie, 2004; SRSEAS, 2007). La collaboration interpersonnelle peut alors se définir comme étant « (…) un style d'interaction directe entre au moins deux parties égales volontairement engagées dans une prise de décision partagée, car elles travaillent vers un objectif commun » (Friend et Cook, 2010, p. 7). Dans cette perspective, l’accompagnateur agit en complémentarité avec l’enseignant, exigeant l’habileté des deux intervenants à travailler à l’unisson afin d’offrir un environnement d’apprentissage optimal pour tous les élèves (Jones, Ratcliff, Sheehan et Hunt, 2011). Pour ce faire, il est suggéré que l’enseignant et l’accompagnateur établissent une relation de confiance entre eux en plus de développer une compréhension mutuelle de leurs forces et de leurs compétences respectives (Groom, 2006; Jones, Ratcliff, Sheehan et Hunt, 2011; Kochhar-Bryant, 2008). Friend et Cook (2010) ont d’ailleurs identifié six conditions spécifiques susceptibles de favoriser le développement d’une relation positive entre les professionnels du milieu scolaire : l’engagement volontaire, la parité entre les partenaires, la poursuite d’objectifs

communs, la clarification des rôles et des responsabilités, le partage d’expertise et la reconnaissance des complémentarités ainsi que le partage de l’imputabilité des résultats. Premièrement, la collaboration doit être volontaire. Dans la mesure où il est impossible de forcer un professionnel à adopter une attitude d’ouverture à travers ses interactions avec autrui, la collaboration ne peut avoir lieu que si les deux individus se choisissent mutuellement. Tel que le souligne Guerrero et Guillaume (2014), la collaboration doit être vue comme « (…) une stratégie gagnant/gagnant qui respecte l’intérêt des différents partenaires » (p.14). En toute connaissance des bénéfices pouvant résulter d’une relation de collaboration, les acteurs sont alors davantage portés à s’y investir de manière volontaire (Allenbach, Borri-Anadon, Leblanc, Paré, Repetez et Tremblay (2016).

Deuxièmement, la parité doit découler de la collaboration entre les acteurs, c’est-à-dire qu’il est attendu de chaque personne qu’ils aient le même degré de pouvoir et d’autorité au regard des prises de décision (Friend et Cook, 2010). Les auteurs ajoutent même que la collaboration ne peut avoir lieu si l’un des acteurs a un pouvoir décisionnel significativement supérieur à son collègue.

Troisièmement, la collaboration doit se caractériser par la poursuite d’au moins un objectif commun aux deux partenaires. Friend et Cook (2010) précisent qu’ils n’ont pas à partager l’ensemble des objectifs, mais bien un seul, lequel devra néanmoins être prioritaire de sorte à entretenir l’engagement des professionnels. Par ailleurs, non seulement il importe que les acteurs partagent un but commun, mais il faut également qu’ils possèdent la même représentation de la manière d’y parvenir et qu’ils y adhèrent (Allenbach, Borri-Anadon, Leblanc, Paré, Repetez et Tremblay, 2016).

Quatrièmement, la collaboration repose sur la répartition des tâches et des prises de décision (Friend et Cook, 2010). Cette condition se divise ainsi en deux composantes. D’une part, la responsabilité des professionnels reliée au partage des tâches réfère à leur accomplissement. Notons que cette participation partagée à l’accomplissement des tâches ne suppose pas que les partenaires effectuent une division égale du travail à effectuer, mais bien une division convenable en fonction des rôles et des expertises de chacun. D’autre

part, la composante associée à la prise de décision exige, quant à elle, une participation égale des professionnels.

Cinquièmement, la collaboration s’appuie sur la mise à profit des ressources de chacun (Friend et Cook, 2010). En effet, si chaque partenaire qui s’engage dans une activité de collaboration dispose de ressources spécifiques, celles-ci sont susceptibles d’être inestimables à l’équipe afin d’atteindre l’objectif commun. Par exemple, alors qu’un acteur peut bénéficier de temps pour accomplir des tâches ciblées, un autre peut mettre à profit ses connaissances spécialisées. Soulignons que si l’un des partenaires ne peut contribuer d’une façon ou d’une autre à l’activité de collaboration, il est sujet à être perçu moins sérieusement par ses collègues dans le cadre de l’ensemble de la démarche. À l’inverse, lorsque l’un des intervenants se démarque par son expertise aux yeux des autres acteurs, cela peut résulter en un sentiment d’incompétence chez ces derniers pouvant alors entraver la relation de collaboration (Allenbach et coll., 2016).

Enfin, pour ce qui est de la sixième condition influant sur la relation de collaboration identifiée par Friend et Cook (2010), il s’agit du partage de la responsabilité des résultats. En d’autres termes, que les résultats du travail d’équipe soient positifs ou négatifs, tous les partenaires doivent en prendre la responsabilité, et ce, peu importe les tâches distinctives qu’ils avaient à réaliser.

En milieu scolaire, au sein d’une démarche collaborative avec l’enseignant, l’accompagnateur est ainsi amené à :

 Participer au processus du plan d’intervention de l’élève à besoins spécifiques;  Prendre part à la recherche de solutions et privilégier les conditions

d’apprentissages qui favorisent le développement de compétences chez tous les élèves;

 Privilégier l’intégration de l’élève à besoins spécifiques aux situations proposées à l’ensemble de la classe;

 Participer à la gestion de la classe et contribuer au bon déroulement des travaux coopératif;

 Guider les pairs dans l’établissement de relations respectueuses avec l’élève à besoins spécifiques (SRSEAS, 2007).

De nombreux contextes interactionnels sont ainsi possibles au regard des principales tâches de l’accompagnateur en soutien à l’enseignant titulaire (Groom, 2006; SRSEAS, 2007). Par exemple, l’accompagnateur peut superviser le travail de l’élève à besoins spécifiques et celui des pairs se trouvant à proximité tandis que l’enseignant encadre les travaux du reste du groupe. Inversement, pendant que l’enseignant intervient dans un rapport d’un à un auprès de l’élève à besoins spécifiques, l’accompagnateur peut alors assurer le bon déroulement de l’activité en cours auprès de l’ensemble du groupe-classe.

Dans ses travaux, Toullec-Théry (2012) s’est d’ailleurs intéressée aux différents positionnements possibles entre l’accompagnateur de l’élève et l’enseignant de sorte à ériger quatre types de pratique. Le premier type de pratique se caractérise par une répartition des rôles entre l’enseignant et l’accompagnateur. Dans le cadre de ce modèle interactionnel, les deux acteurs ont des territoires d’action respectifs; l’enseignant ayant le pouvoir décisionnel, l’accompagnateur étant considéré davantage comme une aide auxiliaire. Le deuxième type de pratique est caractérisé par une position surplombante de l’accompagnateur. En effet, ce modèle s’établit lorsque ce dernier est considéré comme l’expert aux yeux de l’enseignant. À ce moment, l’accompagnateur « (…) prend alors la main dans les situations scolaires, il peut même aller jusqu’à proposer des activités d’apprentissage spécifiques pour l’élève qu’il accompagne (…) » (Toullec-Théry, 2012, p. 3). Or, l’auteure souligne que cette position s’accompagne généralement d’un écart de compétences scolaires entre l’élève à besoins spécifiques et ses pairs au développement ordinaire. À l’inverse, le troisième type de pratique est caractérisé par une position surplombante de l’enseignante qui intègre l’élève à besoins spécifiques à l’intérieur des apprentissages scolaires normalement prévus puisqu’il existe peu d’écart entre son niveau de compétence scolaire et celui des autres élèves de la classe. Toutefois, Toullec-Théry (2012) désigne alors la position de l’accompagnateur comme étant légèrement inutile au sein de ce modèle interactionnel. Enfin, le dernier type de pratique collaboratrice se caractérise par une certaine symétrie entre l’accompagnateur et l’enseignant. Cette symétrie se manifeste par les pratiques éducatives similairement effectuées par

l’enseignant auprès des élèves de la classe ainsi que par l’accompagnateur auprès de l’élève à besoins spécifiques. Or, cette configuration est susceptible d’amener les deux acteurs à se fixer des enjeux d’apprentissage différents, résultant alors à l’apparition d’un « court- circuit » au regard des objectifs poursuivis.