La perception des pratiques de soutien individuel de la TES

De manière générale, les parents des cinq élèves apparaissent percevoir positivement les pratiques de soutien individuel réalisées par la TES. Selon les cas, cette satisfaction manifeste semble s’appuyer sur trois facteurs : (1) la présence physique de la TES auprès de l’élève (2) le recours à du matériel diversifié et à des outils et (3) la perception des parents relativement à l’engagement dont a fait preuve la TES dans sa tâche.

Ainsi, les discours de trois parents (Élèves A-C-E) ont fait ressortir un lien entre la présence physique de la TES auprès de l’élève et leur degré de satisfaction au regard des pratiques de soutien individuel dont ce dernier bénéficie. Par exemple, la mère de l’élève C mentionne : « Parce que si les autres sont plus en avance puis que lui, il retarde, ben au moins elle va être là pour lui faire faire des affaires. (…) je veux dire, au moins yé pas tout seul dans son coin. Je suis assez satisfaite ». Comme elle l’exprime dans son discours, le fait que la TES soit fréquemment présente pour prendre soin de l’élève est un facteur dominant dans la détermination de son degré de satisfaction. Dans le même ordre d’idées, la mère de l’élève A met en évidence une appréhension qu’elle entretenait au préalable se manifestant par la possibilité « (…) qu'on l'oublie pis qu'on le laisse dans un coin ». Or, elle ajoute « C'est sûr que j’ai des attentes à chaque fois, mais à date sont tellement bien répondues que ce n’est pas (…) pour l'instant c'est plus une satisfaction ».Comme pour le cas précédent, il apparaît que la satisfaction de cette mère s’oriente majoritairement en considérant plutôt significativement l’aspect présentiel associé à la pratique de soutien individuel. Quant à lui, le discours des parents de l’élève E diverge des deux précédents. S’ils apparaissent souligner également le caractère central associé à la présence physique de la TES auprès de l’élève, leur degré de satisfaction s’en trouve néanmoins affecté, car comme le mentionne le père, « Moi je me serais attendu à plus que ça ». À cela, la mère de l’élève E ajoute : « Mais c'est parce que la recommandation du docteur, c'est du 1 à 1 en tout temps». Ainsi, il semble qu’il y ait une incohérence entre le nombre d’heures de soutien individuel dont l’élève bénéficie actuellement et le nombre d’heures idéal lui ayant été prescrit lors de l’obtention de son diagnostic. Il est alors à supposer que c’est davantage la présence de cet écart qui favorise une perception générale plus négative des pratiques de soutien individuel réalisées par la TES, et ce, sans égard au fait qu’elle n’est pas moins présente physiquement auprès de l’élève lors de ses dix heures d’intervention auprès de lui.

Si la perception de certains parents semble en grande partie s’appuyer sur la présence physique de la TES auprès de l’élève, il en est autrement pour les parents des élèves B et D. En effet, le discours de l’un des parents montre plutôt que sa satisfaction relative aux pratiques de soutien individuel se fonde essentiellement sur l’aspect matériel associé à l’intervention. « L'accompagnement scolaire, je dirais que je suis satisfait. En tous cas, mon appréhension semble à ce que ça se passe bien pis que y'ont tout ce qu’il faut pour continuer. (…) y'ont l'air quand même à avoir déjà les outils » (Père de l’élève B). En plus de mentionner être satisfait des pratiques de soutien individuel offert à son enfant en raison de l’utilisation par la TES de matériel adapté et varié, le père semble confiant sur le plan de la portée de ses interventions. Quant à la mère de l’élève D, sa perception de l’intervention apparaît considérer l’engagement dont a fait preuve l’équipe d’intervenantes scolaires au cours de l’année. Sans préciser que cette perception puisse s’appuyer spécifiquement sur certains facteurs tels que la présence physique de la TES auprès de l’élève ni même sur les outils pédagogiques qu’elle privilégiée dans le cadre de ses interventions, la mère mentionne : « Nous ne pouvions pas demander mieux. Nous avons été servis d’une façon extraordinaire (…) » (Mère de l’élève D).

Enfin, il est intéressant de mettre en lumière le décalage généralisé qui existe entre les pratiques d’intervention réalisées par la TES auprès de l’élève et la représentation que s’en font les parents de ces pratiques. Effectivement, les entretiens ont fait ressortir que la majorité des parents questionnés semblent informés des objectifs généraux associés aux pratiques de soutien individuel dont bénéficie leur enfant sans toutefois connaître des moyens identifiés pour les atteindre. En ce sens, il est cohérent que la perception des parents en ce qui a trait aux pratiques de soutien individuel ne s’appuie guère sur la nature des interventions privilégiées. À titre d’exemple, la mère de l’élève A mentionne : « Je pense qu'elle est là beaucoup par encadrement... à aider A à se structurer, à lui dire où il est rendu, à mettre en place des aides pour qu'il puisse s'y fier ». Cet extrait montre bien les objectifs généraux relatifs à l’intervention individuelle réalisée auprès de l’élève. Or, il semble qu’elle ne soit pas en mesure d’identifier les moyens privilégiés par la TES pour les atteindre. De la même façon, la mère de l’élève D exprime clairement : « Je ne sais pas comment ça se passe en classe. Comme j'aimerais ça, être un petit oiseau et voir comment

idée ». Soulignons qu’à la fin de l’année scolaire, cette mère apparaît toutefois avoir une meilleure connaissance de la nature des interventions réalisées par la TES H : « Pictogrammes, le volcan des émotions... ils lui font dire aussi est-ce que t'es fâché? Est- ce que t'es content »? Son discours met alors en évidence des exemples d’outils privilégiés par l’intervenante scolaire au regard de l’amélioration des habiletés sociales de l’élève.