L’intervention auprès de l’élève C

Comme pour l’élève B, le plan d’intervention de l’élève C a été élaboré tardivement durant l’année scolaire. Une fois élaboré, les mêmes objectifs généraux étaient ainsi poursuivis par l’équipe formée de la TES G et de l’enseignante J: l’autonomie fonctionnelle, les

apprentissages et la socialisation. Rappelons que l’élève C bénéficie du soutien à temps plein de la TES (24 heures) qui est présente en tout temps dans la classe ainsi que dans la cour d’école, lors des récréations. De plus, il apparaît pertinent de rappeler que l’élève C présente des difficultés langagières importantes affectant la composante phonologique du discours, ce qui réduit significativement ses capacités à s’exprimer : « (…) vu qu'il fait de la dyspraxie verbale, ça c'est comme... il dit un mot, mais ça sort tout croche (…) » (Mère de C). Malgré qu’il ne s’agisse pas d’un objectif inscrit au plan d’intervention, la présence de cette difficulté langagière apparaît guider considérablement les interventions menées par la TES et l’enseignante auprès de l’élève. À titre d’exemple, l’enseignante mentionne « (…) [qu’] au niveau de C, ce qui est visé, les objectifs, ce n’était vraiment pas académique. Et là on pousse encore moins ça. On est vraiment rendues à essayer de le faire parler de lui-même, à s’exprimer de lui-même, arriver à dire des mots dans un bon contexte quand on lui remet quelque chose, à être capable par lui-même de penser à nous dire merci ». Pour ce faire, la TES et l’enseignante modélisent considérablement pour l’élève en prononçant correctement les mots ciblés devant lui en plus de les utiliser dans le contexte approprié. Les interventions menées auprès de l’élève apparaissent orientées vers les aspects phonologique, lexical et pragmatique du langage. Soulignons par ailleurs que lors de la révision du plan d’intervention ayant eu lieu au printemps de l’année scolaire, un objectif supplémentaire orienté vers l’amélioration de la communication de l’élève a été ciblé.

Malgré le fait que l’élève n’ait bénéficié de l’aide professionnelle d’une orthophoniste qu’à partir du mois de mai, les discours des trois répondantes sont assortis au regard de l’évolution positive de ses capacités langagières durant l’année scolaire. « Admettons qu'il s'en va à l'autobus, « ah tu t'en va à l'autobus avec qui? » et il va nous nommer avec qui il va à l'autobus (…). Donc oui c'est des questions statiques dans le sens qu'on revient toujours aux mêmes questions, mais c'est des choses qu'en début d'année, on n'avait pas, qu'il ne nous répondait pas.» (TES G). À cela, la mère de l’élève C ajoute, en référence aux potentielles rencontres avec l’orthophoniste : « Nous on pensait que ça faisait longtemps parce qu’il nous arrivait avec des nouveaux mots, mais ça l’air que c’était vraiment à cause de (Enseignante J) et (TES G) ». Ces discours traduisent ainsi une amélioration des capacités en langage expressif de l’élève C susceptible d’être attribuable

aux interventions communicationnelles effectuées auprès de lui par le biais du modelage dans le but de favoriser, entre autres, son accès lexical.

Tel que mentionné plus haut, si les objectifs actuellement poursuivis ne semblent pas découler principalement de la sphère des apprentissages académiques, il s’agit pourtant d’un objectif ciblé au plan d’intervention, lequel s’y inscrivait même après sa révision «Même quand on a eu la révision pour les plans d'intervention, c'était encore l'autonomie, les apprentissages et la socialisation » (TES de C). Or, les discours des intervenants scolaires ont mis en évidence que relativement aux apprentissages académiques, leur objectif était, de manière générale, d’ « (…) essayer de lui faire comprendre le contexte écriture, le contexte lettre, chiffre. Mais ce n’est pas large » (Enseignante J). Effectivement, il semble que non seulement plusieurs adaptations soient fréquemment nécessaires pour l’élève C, mais également de nombreuses modifications quant aux exigences de la tâche demandée, tel que l’illustre l’extrait suivant : « Est-ce qu'on est dans de l'adaptation, est-ce qu'on est dans de la modification? Je ne trouve même pas qu'on est là-dedans. J'essaie de complètement changer ce qu'on demande pour essayer de travailler quelque chose avec lui » (TES G). Ce discours semble traduire le fait qu’aucun objectif académique spécifique n’ait été poursuivi durant l’année scolaire; les interventions visant plutôt à faciliter l’accès à l’ensemble des apprentissages et, par le fait même, favoriser l’autonomie de l’élève. À la fin de l’année scolaire, le domaine académique continue de représenter une difficulté pour l’élève C tel que le souligne l’enseignante : « Souvent, le coloriage, on réussit à lui faire faire, mais au niveau du tracé des lettres, de l'écriture, il n’a pas vraiment de volonté, il ne veut pas nécessairement. On ne le force pas, mais (TES G) va quand même essayer de le faire, mais souvent ce n’est pas fait ».

Pour ce qui est des apprentissages sociaux en général, rappelons qu’il s’agissait d’un autre objectif inscrit au plan d’intervention. Plus spécifiquement, la TES mentionne « Au niveau de la socialisation, ce que j'aimerais c'est qu'il reconnaisse les amis. C'est qu'il finisse par les reconnaître » (TES G). En effet, durant l’année scolaire, les interventions sociales menées auprès de l’élève C par la TES et l’enseignante apparaissent avoir été orientées de sorte à lui faire prendre conscience des autres élèves autour de lui tel que l’illustre l’extrait suivant : « Des fois je lui dis les amis avec qui il est assis. Je lui dis : « T'es assis avec

[élève 1]. T'es assis avec [élève 2]. T'es assis avec [élève 3]. » Et après ça je lui demande : « Ou est [élève 1].» Il va me la pointer » (TES G).Si au début de l’année scolaire, les discours des intervenantes scolaires traduisent le fait que l’élève C ne recherche pas spécifiquement les interactions avec ses pairs, au mois de juin, « (…) on a un C que s'il est seul à jouer aux blocs, il se trouve tout seul, il trouve ça plate, il ne fait rien. Puis, aussitôt que quelqu'un va se joindre à lui hein! Là il est content et il y a un éveil et il y a un échange qui se fait entre les deux élèves » (TES G). À ces propos, l’enseignante de l’élève ajoute qu’au terme de l’année scolaire, « (…) il demande la présence des autres. Avant il vivait en parallèle autour. C on avait vraiment l'impression qu'il vivait dans la classe. Là on a l'impression qu'il vit avec les autres dans la classe ». Ces discours apparaissent sous- entendre une évolution quant au degré d’intégration sociale de l’élève au sein de la classe. Effectivement, alors que durant les premiers mois de l’année scolaire, ce dernier semblait symboliquement se tenir en retrait du groupe, cette barrière métaphorique apparaît maintenant avoir été franchie.

Or, les observations effectuées lors des récréations ne permettent pas d’appuyer l’évolution perçue par les intervenantes au fil de l’année scolaire. Les résultats indiquent néanmoins que pour une séance d’observation moyenne d’une durée de 27 minutes et 10 secondes, l’élève C réalisait une activité en solitaire pendant 21 minutes et 40 secondes en moyenne alors qu’il jouait avec un pair pendant 4 minutes et 20 secondes. Durant le reste de la récréation, il effectuait une activité motrice avec un adulte pendant 1 minute et 10 secondes en moyenne. Ainsi, lors des récréations, il semble que l’élève réalisait la majorité de ses activités en solitaire. Il apparaît pertinent de souligner que l’écart-type associé à la mesure de l’activité de l’élève en solitaire est de 6 minutes et 35 secondes. Ce résultat traduit le fait que pour certaines séances d’observation, l’élève jouait seul pour la quasi-totalité de la récréation tandis que pour d’autres séances, il interagissait davantage avec ses pairs de sorte à organiser une activité avec eux. Par exemple, la dernière observation d’une durée de 24 minutes et 50 secondes a montré que l’élève C avait joué avec au moins un pair pendant la majorité de la récréation, soit pendant 17 minutes et 15 secondes. Il s’agit de la séance lors de laquelle il a cultivé le plus d’interactions avec les autres. Considéré singulièrement, ce dernier résultat peut être en partie susceptible de justifier l’évolution de l’élève perçue à travers le discours des intervenantes scolaires au regard du développement de ses relations

sociales au terme de l’année scolaire. Il semble également pertinent de souligner que sur la totalité des séances (353 minutes et 10 secondes), il a été observé pendant seulement 20 secondes que l’élève jouait à la fois avec un adulte et un pair. Ainsi, si, en moyenne, l’élève C ne privilégiait pas la réalisation d’activités motrices avec ses pairs, l’adulte ne semblait pas considérer qu’il s’agissait d’un besoin que d’organiser des jeux avec eux.

Pour ce qui est de la mesure associée à la communication, bien que la TES G était d’ordinaire présente lors des périodes de récréation, les observations ont établi que très peu d’interventions verbales ont été réalisées auprès de l’élève C à ces moments. En effet, les résultats montrent que sur une séance d’observation moyenne, l’adulte et l’élève échangeaient pendant 2 minutes. Les notes associées aux observations ont mis en évidence que ces échanges verbaux semblent avoir été réalisés de sorte à initier un bref contact avec l’élève : l’adulte lui pose quelques questions et/ou lui demande un câlin, puis s’éloigne. En comparaison, des interactions communicationnelles entre l’élève C et ses pairs ont eu lieu pendant 1 minute et 25 secondes en moyenne tandis que l’élève ne communiquait pas pendant 23 minutes et 40 secondes. Considérés en parallèle avec les résultats de la mesure de l’activité, ces chiffres font ressortir le fait suivant : lorsque l’élève jouait avec ses pairs, la plupart du temps, il ne communiquait pas avec eux. En d’autres termes, il réalisait la même activité qu’un autre élève, mais généralement indépendamment l’un de l’autre. Aucune donnée reliée à la manifestation de crise n’a été consignée pour l’élève C. Il ne semblait ainsi pas nécessaire que l’adulte se trouve assidûment à proximité de lui, ce que traduisent les résultats. En effet, sur une séance d’observation moyenne, l’élève et l’adulte se trouvaient près l’un de l’autre pendant seulement 1 minute et 30 secondes. De manière générale, l’élève se trouvait près d’au moins un pair pendant un temps moyen de 15 minutes. Les moments où il était isolé représentent 9 minutes et 30 secondes de l’ensemble d’une séance moyenne tandis que 1 minute et 10 secondes correspondent à des moments où il était à la fois près d’un adulte et d’au moins un pair. Ces résultats montrent un contraste entre les moments où l’élève C se trouvait à proximité d’au moins un pair (15 minutes en moyenne) et ceux lors desquels il réalisait une activité motrice avec autrui (4 minutes et 20 secondes). Bien qu’en moyenne, des pairs se trouvaient fréquemment à

proximité de l’élève, il semble qu’il ne s’agissait pas d’un facteur favorisant la réalisation d’activités motrices avec eux.

Par ailleurs, soulignons l’importance qu’ont accordée les intervenants scolaires (TES G et enseignante J) relativement à la sensibilisation des pairs à l’existence de différences entre les élèves. Cette intervention visant à sensibiliser les pairs de la classe aux différences a notamment été exprimée par les trois répondantes, dont l’enseignante J : « Puis je ne le sais pas si c’est l’effet de la cohorte, je le sais pas si c’est le fait qu’on en a parlé en début d’année des différences, des amis qui sont différents des autres, mais C est accepté de tous. Il n’y a pas personne qui rit de lui, il n’y a pas personne qui lui manque de respect et les amis ont tendance à le materner à leur manière ». Ainsi, certains élèves semblent avoir apprécié de pouvoir superviser bienveillamment l’élève C, cette attitude étant susceptible d’avoir favorisé d’une part, l’établissement d’amitié entre eux et, d’autre part, le développement d’une intégration sociale positive. À cet effet, la mère soulève qu’elle reçoit fréquemment « (…) des appels pour savoir si C peut jouer avec tel ami telle fin de semaine », la plupart desdits amis étant des pairs scolarisés dans la même classe de préscolaire. Cette dernière ajoute que certains d’entre eux sont même venus à sa fête d’anniversaire.

À l’égard des aspects de la vie quotidienne, il apparaît que certaines interventions ont été réalisées par la TES, spécifiquement en ce qui a trait à l’habillement et à l’hygiène de l’élève. D’une part, elle a favorisé l’élaboration de « (…) séquences pour l'habillement pour essayer de faire en sorte qu’ [elle] parle le moins possible pour lui cibler avec les doigts à la place, lui montrer les images » (TES G). Si la réalisation de séquences a été effectuée par la TES, leur utilisation est néanmoins privilégiée à la fois par la TES tout comme l’enseignante. Au terme de l’année scolaire, l’habillement résulte encore en une difficulté chez l’élève tel que l’exprime l’enseignante J « (…) on lui dit OK c'est le temps de tes bottes, OK c'est le temps de tes pantalons. On lui redit beaucoup, mais on essaie que par lui-même il le fasse. On fait du 50-50 ». D’autre part, plusieurs rappels verbaux étaient nécessaires pour l’élève C de sorte qu’il effectue ses besoins à la salle de bain. Soulignons que cette intervention s’est continuée sur toute l’année scolaire et qu’elle a été privilégiée en fonction des difficultés spécifiques de l’élève. En effet, tel que le souligne la TES G

« (…) même si je lui montre une fourchette ou que je lui montre un picto pour aller à la salle de bain, ça pas d'impact sur lui ». Les rappels verbaux apparaissaient ainsi représenter les interventions les plus efficaces compte tenu de la difficulté de l’élève. Pour ce qui est du sommeil, de l’alimentation et des déplacements, ces aspects de la vie quotidienne ne consistaient pas en une difficulté chez l’élève et, en ce sens, n’ont fait l’objet d’aucune intervention spécifique.