Participants

2.5.1 Caractéristiques des élèves manifestant un TSA

Le tableau 2 présente les caractéristiques des cinq élèves manifestant un TSA qui ont participé à l’étude, lesquels étaient scolarisés au sein de trois écoles. Pour un de ces élèves, il s’agissait d’une reprise de préscolaire. La majorité (4 sur 5) présentait au moins deux troubles en comorbidité: trois d’entre eux avaient un trouble de langage et un Trouble Déficitaire de l’Attention avec Hyperactivité (TDAH) pour lequel ils étaient médicamentés tandis que le dernier présentait une dyspraxie verbale. Les élèves bénéficiaient du soutien individuel d’une TES entre 10h et 24h par semaine. Pour les deux bénéficiant du maximum d’heures d’accompagnement par semaine, soit les élèves B et C, soulignons qu’ils étaient

Tableau 2

Caractéristiques des élèves avec un TSA participant à la recherche (N=5)

Lors des entretiens effectués en début d’année (octobre 2015), le fonctionnement de chaque élève a été décrit pas ses parents de même que par son enseignante et sa TES respectives. Pour ce qui est de l’élève A, il prend une médication pour contrôler la rigidité et l’impulsivité liées à un TDAH. Il présente un trouble de langage qui affecte sa compréhension et son expression. Selon les propos recueillis, il possède un faible accès lexical et il lui est difficile de s’exprimer sur ce qui ne s’inscrit pas dans son environnement. En groupe, il tolère la présence des autres, mais il n’a pas d’interactions réciproques. Il joue essentiellement en parallèle avec ses pairs et lorsqu’il se mêle à leurs jeux, il le fait généralement à travers un personnage qu’il incarne. Son plan d’intervention indique qu’il ne se sent pas toujours concerné lorsqu’on s’adresse à lui en groupe et qu’il requiert du soutien, entre autres, pour effectuer ses choix quotidiens et pour persévérer afin de mener à terme une tâche scolaire.

L’élève B a obtenu son diagnostic officiel de TSA au cours de l’année scolaire. Selon les dires des personnes interrogées, il présente certaines difficultés relativement au

7 _{La lettre « M » sera utilisé en référence au genre masculin tandis que la lettre « F », au genre féminin.}

Élèves Écoles Sexe7 _{Degré scolaire Diagnostics} Heures de

soutien / semaine

A 1 M Reprise de

préscolaire

TSA TDAH

Trouble de langage sévère

10 B 2 M Préscolaire TSA 24 C 2 M Préscolaire TSA Dyspraxie verbale 24 D 3 M Préscolaire TSA TDAH Trouble de langage 10 E 3 M Préscolaire TSA TDAH Trouble de langage Trouble sensoriel 10

développement d’habiletés sociales. Par exemple, il possède une faible tolérance à la frustration. D’ailleurs, il manifeste souvent son opposition et son désaccord en faisait une crise. La plupart du temps, celle-ci se produit lorsqu’un événement imprévu survient ou lorsqu’on lui demande une tâche qu’il n’a pas envie de réaliser. S’il joue avec un pair, il lui arrive de montrer une résistance à partager le matériel et il se fâche lorsqu’il perd. L’apprentissage de formules de politesse et de demandes ont ainsi été des objectifs ciblés par l’équipe scolaire. Son plan d’intervention indique également la difficulté actuelle de l’élève à effectuer l’ensemble des activités quotidiennes demandées en classe sans réaliser une sieste en cours de journée. À cet effet, il a besoin de beaucoup de soutien pour réaliser les apprentissages scolaires puisqu’il a tendance, soit à les terminer rapidement, soit à se décourager.

L’élève C présente une dyspraxie verbale qui affecte considérablement sa communication verbale. Lorsqu’il s’exprime, il coupe certaines lettres et syllabes d’un mot ce qui rend la compréhension de ses propos difficile. Il fait fréquemment de l’écholalie et manifeste souvent sa joie et son contentement par du « flapping ». Son plan d’intervention vise ainsi principalement à améliorer ses habiletés communicationnelles et, par le fait même, sa capacité à se faire comprendre de ses interlocuteurs. Les relations qu’il entretient avec ses pairs sont souvent unidirectionnelles, ces derniers vont s’intéresser à lui bien que ce ne soit pas réciproque. Il joue le plus souvent en parallèle avec les autres enfants et n’effectue pas de jeux symboliques. Il requiert du soutien pour l’aider dans ses apprentissages scolaires quotidiens de même que pour favoriser le développement de sa communication verbale. Au début de l’année scolaire, l’élève D manifestait de nombreuses réactions de mécontentement et les exprimait fréquemment par le biais de comportements d’opposition (coups de poing sur les objets, cris, pleurs, etc.). Il a obtenu un diagnostic de TDAH en cours d’année et depuis, il prend une médication. Son plan d’intervention indique que son trouble de langage affecte à la fois les sphères de l’expression et de la compréhension du langage. Son vocabulaire est très limité ce qui lui occasionne des difficultés lorsqu’il s’exprime. Lorsqu’il ne parvient pas à se faire comprendre de son interlocuteur, il peut d’ailleurs réagir fortement. En classe, il requiert du soutien pour favoriser sa compréhension des consignes relatives aux tâches demandées. À l’occasion, il fait de

l’écholalie. En groupe, il tolère la présence des autres, mais n’entretient pas de relations avec eux. Il ne semble pas manifester d’intérêt pour les enfants de son âge, résultant au fait qu’il joue la plupart du temps en parallèle plutôt qu’avec eux.

L’élève E présente en comorbidité un TDAH pour lequel il est médicamenté et un trouble sensoriel. En classe, il présente une rigidité qui se manifeste souvent dans ses apprentissages scolaires et les tâches diversifiées qui lui sont demandées. Le soutien de la TES est ainsi requis pour l’aider à comprendre les consignes associées à ces tâches et à les effectuer adéquatement. Pour ce qui est de ses habiletés communicationnelles, la compréhension est difficile. Il possède un faible accès lexical. Son dossier scolaire indique que les phrases privilégiées pour échanger avec lui doivent être courtes, simples et logiques. Par ailleurs, il porte des prothèses tibiales pour faciliter ses déplacements. À l’école, il semble avoir un intérêt plus marqué pour les enfants ayant également des besoins spécifiques. L’élève E est un garçon très affectueux qui recherche fréquemment les contacts physiques avec les autres, autant les adultes que les enfants. À cet effet, il lui arrive d’envahir l’espace de ses pairs malgré leur refus et leur contestation.

2.5.2 Caractéristiques des techniciennes en éducation spécialisée (TES)

Le tableau 3 présente les caractéristiques des trois TES femmes qui ont participé au projet. Chacune d’elles œuvrait au sein de la même commission scolaire, mais dans des écoles distinctes. La TES F était la seule qui accompagnait un seul enfant manifestant un TSA, soit l’élève A. La TES G accompagnait les élèves B et C tandis que la TES H, les élèves D et E. Elles se situaient dans des tranches d’âge variables. La plus jeune avait moins de 25 ans et la plus âgée se situait dans la tranche d’âge des 35 à moins de 45 ans. Elles avaient des années d’expérience également variable, avec une étendue de 2 à moins de 10 ans. Toutes les TES avaient déjà eu une expérience préalable relative à l’intégration d’un élève manifestant un TSA en classe ordinaire. Deux d’entre elles avaient entre 2 et moins de 5 ans d’expérience tandis que la troisième avait entre 5 et moins de 10 ans d’expérience.

Tableau 3

Caractéristiques des TES (N=3)

2.5.3 Caractéristiques des enseignantes

Le tableau 4 présente les caractéristiques des trois enseignantes femmes ayant participé à l’étude. Soulignons toutefois qu’une quatrième enseignante a souhaité se retirer du projet en cours d’année scolaire. Toutes étaient âgées de plus de 35 ans et possédaient un diplôme universitaire de premier cycle en éducation préscolaire et en enseignement primaire. Deux d’entre elles avaient plus de 10 ans d’expérience dans le domaine tandis que la troisième, entre 5 et moins de 10 ans. Pour l’une de ses enseignantes (enseignante J), il s’agissait de sa première expérience d’intégration d’élèves manifestant un TSA en classe ordinaire. D’ailleurs, cette enseignante accueillait deux élèves avec un TSA dans sa classe (élèves B et C). Les deux autres possédaient entre 2 et moins de 5 ans d’expérience.

TES École Âge Formation

académique

Année d’expérience comme TES

Année d’expérience avec élève TSA

F 1 ˂ 25 Collégiale 2 à ˂ 5 2 à ˂ 5

G 2 25 à ˂ 35

Collégiale

Universitaire 5 à ˂ 10 5 à ˂ 10

Tableau 4

Caractéristiques des enseignantes (N=3)