Élève A

Les discours des répondantes associées à l’élève A traduisent certainement le fait que des interventions sont transférées d’un milieu à l’autre. Par exemple, au cours de l’année scolaire, la mère de l’élève A a exprimé le souhait de recevoir par le biais de l’école certaines activités académiques ciblées à réaliser à la maison pour lesquelles l’élève paraissait présenter des difficultés : « lls vont me donner des exercices à faire à la maison... des choses comme ça comme je voulais ». Or, notons qu’il s’agit certes d’interventions réalisées en concertation entre les milieux scolaire et familial, mais que ces dernières découlent de la demande de la mère de l’enfant uniquement; les intervenantes scolaires n’ont pas revendiqué qu’elles soient mises en place à la maison. Par contre, un transfert de pictogrammes s’effectue du milieu scolaire à la maison tel que l’illustre l’extrait suivant : « Mais aussitôt qu'on utilise des pictos, les parents les ont. Si par exemple, on travaille la calligraphie, on envoie les petites étiquettes qu'on utilise à l'école pour que le matériel soit le plus possible pareil aux deux endroits » (Enseignante I). Ce transfert de matériel supplémentaire permet ainsi à la mère d’approfondir certaines notions académiques avec l’élève A. Si cette intervention apparaît s’être transférée de l’école à la maison, l’enseignante ajoute qu’un transfert d’intervention comportementale s’est également effectué, mais cette fois du milieu familial au milieu scolaire : « (…) en début d'année, quand il partait dans son monde parallèle, on avait essayé plein de choses et ça ne fonctionnait pas. Donc là on a écrit aux parents et les parents nous ont donné une stratégie. On lui dit A t’es un garçon» (Enseignante I). Bien qu’il s’agisse encore une fois d’une

intervention initiée par la mère de l’élève, les discours des intervenantes scolaires soulignent que tous les acteurs scolaires intervenant auprès de l’élève A avaient maintenant recours à cette stratégie au besoin.

3.5.2.2 Élève B

Dans le cas de l’élève B, très peu d’interventions ont été transférées d’un milieu à l’autre au cours de l’année scolaire. Or, il apparaît pertinent de rappeler qu’il s’agit d’un enfant dont le développement a été qualifié de normal par les intervenantes scolaires, et ce, par rapport à ses pairs au développement typique. Dans cette optique et en considérant les difficultés manifestement moins marquées de l’élève au quotidien, il est logique que très peu d’interventions réalisées auprès de lui aient dû faire l’objet d’un transfert d’un milieu à l’autre. En effet, la seule intervention s’inscrivant dans ce type d’intervention correspond à l’utilisation de pictogrammes ciblés afin d’amener l’élève à réaliser ses besoins d’hygiène au moment adéquat. Cette intervention a été amenée par les parents de l’élève et transférée à l’école, tel que l’indique l’enseignante J : « (…) ils sont vraiment venus nous parler des pictos au niveau de ça qui a fonctionné ».

3.5.2.3 Élève C

Dans le cas de l’élève C, les discours des répondantes n’ont pas permis de mettre en évidence des interventions effectuées en concertation entre les milieux scolaire et familial. Or, précisons que cette apparente absence d’interventions réalisées en concertation ne peut être associée d’aucune manière au degré de collaboration entre les deux milieux. En effet, malgré une communication fréquente et régulière entre les acteurs, on peut supposer que les besoins marqués de l’élève ne facilitaient pas l’établissement d’interventions concertées entre l’école et la maison.

3.5.2.4 Élève D

Rappelons qu’un des objectifs inscrits au plan d’intervention de l’élève D visait à l’amener à respecter les règles de sécurité dans la cour de récréation. L’un des moyens visés pour atteindre cet objectif consistait en l’élaboration de pictogrammes représentant les modèles de jeux permis et ceux interdits lors des périodes de jeux dans la cour. Il semble ainsi que cette intervention initiée par les intervenantes scolaires a été réalisée en partenariat avec les parents de l’élève tel que l’indique l’enseignante K : « On a posé tout ça, on va mettre

les interdits aux bons endroits et l'entente avec la maman, c'est qu'elle va venir toutes les fins de semaine avec le visuel et elle va venir jouer avec lui ». Cette intervention réalisée en concertation visait ainsi à multiplier les occasions pour l’élève de faire le transfert des règles de sécurité dans la cour de récréation. Par ailleurs, la mère de l’élève D ajoute qu’une seconde intervention a été réalisée en concertation entre les milieux scolaire et familial : « On s'est fait une séquence de pictogrammes avec un X, pas les doigts dans le nez, pas les doigts dans la bouche, mais avec un vert, tu peux prendre ton collier chewi. (…) ça, c'était en concertation avec (Enseignante K) et (TES H) justement ». En effet, ce chemin de choix se révèle être utilisé à la fois à l’école comme à la maison puisqu’il semble s’agir d’un problème se manifestant dans les deux milieux. Du côté social, la TES a élaboré plusieurs scénarios sociaux au cours de l’année scolaire. Les discours des intervenantes font ressortir l’importance que ces différents scénarios sociaux soient acheminés à la maison de sorte que les parents puissent également y recourir pour en faire une relecture à l’élève : « Oui parce que ça été utile à la maison. On l'a toujours envoyé à la maison » (Enseignante K). Il s’agit donc d’une autre intervention réalisée en concertation dans les deux milieux, mais ayant été initiée exclusivement par les intervenantes scolaires.

3.5.2.5 Élève E

En considérant les résultats obtenus dans le cadre des entretiens, il ressort que peu d’interventions semblent réalisées en concertation entre les acteurs des milieux scolaire et familial. En fait, les discours indiquent qu’une seule intervention apparaît avoir été transférée d’un milieu à l’autre, soit de la maison à l’école. Comme elle le souligne, la mère de l’élève E « (…) [avait] envoyé une histoire sociale sur le moment de faire des câlins. Je demande. Si la personne me dit oui, je fais un câlin, un bisou et je retourne jouer. Si la personne me dit non, je retourne jouer ». Soulignons toutefois que cette intervention est l’initiative initiale du CRDI. Ayant eu vent qu’il s’agissait d’une problématique se manifestant également à l’école, les parents ont fait le choix de partager l’outil avec la TES H qui l’utilisait désormais dans le cadre de ses interventions.

Chapitre 4: Discussion

L’objectif principal de cette étude était de décrire les pratiques de soutien individuel des TES lorsqu’elles interviennent auprès d’élèves du préscolaire manifestant un TSA. Ce projet de recherche descriptif souhaitait ainsi apporter un éclairage sur l’organisation de ces pratiques au Québec en comblant un manque de travaux scientifiques sur la question. En effet, à ce jour, peu de données sur le sujet demeurent disponibles. Il visait également à explorer si les pratiques de soutien individuel des TES influençaient les interactions sociales des élèves manifestant un TSA au cours d’une année scolaire.

Rappelons que cette recherche a privilégié, d’une part, des observations structurées des comportements des élèves manifestant un TSA et, d’autre part, des entretiens semi-dirigés effectués auprès de leur TES respective, de leur enseignante et de leurs parents. La présente discussion s’organisera ainsi autour des résultats généraux découlant des points d’analyse ciblés : la formation des TES, le lien entre la formation reçue et les pratiques d’intervention effectuées, le type de collaboration entre les intervenantes scolaires ainsi que la description explicite des pratiques d’intervention en ce qui a trait aux modèles de service privilégiés et aux objectifs inscrits au plan d’intervention de l’élève. Cette discussion s’est intéressée aux points précédents puisqu’ils représentent des facteurs susceptibles d’avoir influencé les pratiques d’intervention individuelle des TES.

D’abord, les résultats montrent que les trois TES14 _{ayant participé à l’étude possèdent une} formation initiale solide, divergeant ainsi des données disponibles dans les écrits scientifiques (Giangreco, 2010; Griangreco, Edelman et Broer, 2001; Giangreco, Suter, et Doyle, 2010). Non seulement, au Québec, les TES doivent obligatoirement suivre une formation de niveau collégial de trois ans, celle-ci s’oriente également directement vers les compétences reliées aux handicaps. Or, il convient de mettre en perspective que les écrits scientifiques anglo-saxons s’intéressaiaient davantage au statut de « paraprofessionnel » afin de désigner l’accompagnateur de l’élève traduisant alors parfois l’acquisition d’une formation de niveau secondaire (Tardif et Levasseur, 2010), parfois moindre (Griangreco,

14 _{Il est à noter que, de manière générale, cette discussion favorisera le genre masculin en référence à}

Edelman et Broer, 2001). Dans la mesure où il existe d’emblée une distinction entre l’accompagnateur québécois et celui anglo-saxon, l’interprétation des résultats de cette étude doit s’effectuer avec prudence : la formation des accompagnateurs québécois n’est pas de facto plus solide, mais les exigences préalables reliées à l’emploi, elles, sont assurément plus définies.

En plus de posséder une formation initiale de trois ans, les résultats montrent que les TES ayant participé à l’étude ont également suivi plusieurs formations continues. Toutefois, ces formations sont principalement orientées vers le rôle de l’accompagnateur en soutien direct à l’élève, et par conséquent, très peu sur son rôle en soutien direct à l’enseignante. En d’autres termes, le contenu présenté lors de ces formations n’est pas d’emblée élaboré de sorte à favoriser l’établissement d’une relation de collaboration fructueuse entre les intervenantes scolaires alors que le travail d’équipe fait manifestement partie de leurs tâches quotidiennes. D’ailleurs, si Friend et Cook (2010) identifient principalement six conditions influant sur la collaboration entre les intervenants scolaires de manière générale, les résultats de la présente étude ont fait ressortir quatre d’entre elles : l’engagement des acteurs, la poursuite d’objectifs communs, le partage des ressources et la répartition des tâches. Pour ce qui est de la parité entre les partenaires et du partage de l’imputabilité des résultats, ces conditions, susceptibles de favoriser la collaboration, n’ont pas été mises de l’avant dans les discours des intervenantes interrogées.

Au contraire, leurs propos ont plutôt dégagé l’établissement d’une certaine hiérarchisation au sein de la dyade composée de l’enseignante et de la TES, laquelle apparaît pleinement acceptée par les partenaires. Dans la classe, il semble généralisé que l’enseignante représente la figure d’autorité et qu’elle possède le pouvoir décisionnel au regard du contexte dans lequel sont effectuées les pratiques d’intervention de la TES. Les résultats ont ainsi montré qu’en contexte de co-intervention interne, bien que les intervenantes agissent en complémentarité (Jones, Ratcliff, Sheehan et Hunt, 2011), le degré de pouvoir et d’autorité de l’enseignante relatif aux différentes prises de décisions apparaît supérieur au pouvoir décisionnel de la TES. Ce résultat concorde ainsi avec l’un des modèles interactionnels que soulève Toullec-Théry (2012) dans ses travaux : les deux acteurs ont des territoires d’action respectifs; l’enseignant ayant le pouvoir décisionnel,

l’accompagnateur étant considéré davantage comme une aide auxiliaire. Or, il importe de mettre en perspective la légitimité des enseignantes d’imposer cette collaboration hiérarchique puisque, d’une part, elles possèdent plus de formation que les TES, et d’autres part, les pratiques d’intervention individuelle de ces dernières s’effectuent à l’intérieur même de la salle de classe. En somme, du seul fait que les interventions de la TES aient lieu sur le « territoire » de l’enseignante, le système de subordination qui caractérise la collaboration entre les intervenantes scolaires est justifié. Toutefois, cette collaboration hiérarchique ne semble pas s’amorcer à l’intérieur même de la classe ordinaire. Elle s’engagerait plutôt à partir de la commission scolaire dans la mesure où, tel qu’il a été vu plus haut, cette dernière oriente implicitement les actions des TES en leur proposant des formations privilégiant le recours à des stratégies d’intervention spécifiques.

À la lumière de ces différents constats, il apparaît pertinent de questionner les implications qu’occasionnent le niveau de formation que possèdent les TES. Est-ce un atout au regard des pratiques de soutien individuel privilégiées par ces intervenants qu’ils soient aussi bien formés? Les résultats ont fait ressortir que leur niveau de formation leur concède certes une autonomie professionnelle qui leur permet d’adapter des programmes d’intervention aux besoins des élèves. Cette autonomie favorise ainsi le façonnage de programmes d’intervention élaborés sur mesure pour chaque élève préférentiellement à l’application de modèles d’intervention systématique (ex. : TEACCH) qui accordent peu de place à une latitude professionnelle (Ryan et coll., 2011). Dans la mesure où les pratiques de soutien individuel des TES ne sont guère constantes, mais s’inscrivent plutôt de manière circonstancielle dans le temps en raison de l’autonomie que ces intervenants possèdent, il devient alors complexe d’en évaluer les effets.

Par ailleurs, les résultats ont montré que, de prime abord, les interventions des TES auprès des élèves manifestant un TSA ne semblent pas orientées vers l’aspect rééducatif, mais plutôt vers la réussite scolaire de l’élève de même que vers le respect des règles de fonctionnement de l’école. Ces résultats convergent ainsi avec ceux disponibles dans les écrits scientifiques actuels (Giangreco, 2010; Giangreco, Suter, et Doyle, 2010; SRSEAS, 2007) et peuvent s’expliquer par le fait que les TES ne sont pas dirigés par des intervenants cliniques (ex : ergothérapeute, orthophoniste, etc.), mais bien par des commissions

scolaires. Si, pour cette raison, ils privilégient des interventions plus normalisantes pour l’élève, par exemple l’utilisation de pictogrammes et de séquences, il convient néanmoins de questionner l’efficacité de celles-ci à l’égard de la triade des difficultés caractérisant les troubles du spectre autistique. Toutefois, la prise en compte de l’une des visées souhaitées pour les élèves manifestant un TSA, soit celle d’intégration, amène à interroger l’adéquation d’avoir recours à des programmes d’intervention thérapeutique. En effet, la réussite de l’intégration sociale de l’élève apparaît davantage être un objectif poursuivi par les TES que celui de sa rééducation. Cet aspect thérapeutique est d’ailleurs probablement assumé par d’autres services externes (ex. : IRDPQ, CRDI), d’où le choix de ne pas orienter les interventions en classe vers cette dimension.

Ces derniers résultats amènent aussi à questionner la fonction associée à la présence des TES en classe. Tel qu’il a été vu plus haut, ceux-ci n’appliquent pas de programmes cliniques. Leur intervention est plutôt dirigée vers les aspects scolaires et de gestion de classe. Certes, la présence des TES dans la classe est susceptible de favoriser la réussite scolaire de l’élève en lui permettant de bénéficier d’un soutien individuel supplémentaire. On peut néanmoins s’interroger sur la fonction associée à leur présence telle que perçue par les enseignants titulaires. Dans la mesure où l’intervention des TES ne repose pas sur l’application de programmes thérapeutiques, leur présence en classe ne faciliterait-elle pas l’acceptation de la décision d’intégrer l’élève manifestant un TSA en classe ordinaire? En ce sens, le TES représenterait-il un outil d’intégration pour l’élève? En effet, il serait cohérent de penser que les enseignants perçoivent l’intégration d’un élève ayant de grands besoins comme étant facilitée lorsque cet élève vient directement avec l’aide d’une ressource humaine. Sous cette lumière, on peut se demander si la visée principale associée à la présence du TES en classe est d’offrir un soutien à l’élève ou à l’enseignant?

Malgré de nombreux contextes interactionnels possibles lors duquel la TES exerce son rôle de soutien à l’enseignante, la configuration privilégiée par les participantes de l’étude semble être la suivante : la TES supervise le travail de l’élève manifestant un TSA et celui des pairs se trouvant à proximité tandis que l’enseignante encadre les travaux du reste du groupe. Cette configuration s’inscrit d’évidence parmi celles proposées par le SRSEAS (2007). Concernant son rôle en soutien direct à l’élève, bien que l’intervention soit de prime

abord centrée sur l’élève manifestant un TSA, les actions de la TES sont néanmoins susceptibles d’engendrer des effets sur le reste du groupe-classe, particulièrement en situation de gestion de classe.

Ensuite, on observe que les TES de la présente étude interviennent effectivement au regard de trois grandes sphères d’intervention tel que l’ont mis de l’avant plusieurs auteurs (Langevin, Sénéchal et Larivée, 2011; SRSEAS, 2007; Tardif et Levasseur, 2010)Il s’agit de 1) l’apprentissage des habiletés fonctionnelles 2) des apprentissages scolaires et 3) des apprentissages sociaux. À cet effet, au fil de l’année scolaire, les résultats montrent un déplacement au regard de la nature des interventions réalisées par les TES. Si, au début de l’année scolaire, leurs pratiques de soutien individuel auprès des élèves semblent surtout orientées vers l’apprentissage des habiletés fonctionnelles (ex. : habillage, hygiène personnelle, transitions), les mois suivants marquent une transition de leur investissement vers les apprentissages de nature plus scolaire. Il est à supposer que ce déplacement graduel de la nature des pratiques de soutien soit principalement dû au développement de l’autonomie de l’élève.

Les discours de l’ensemble des répondants (TES, enseignantes, parents) montrent également que la majorité du temps de soutien individuel offert aux élèves est orienté de sorte à favoriser leur réussite au regard des apprentissages scolaires. Les horaires d’intervention des TES sont généralement organisés pour faire bénéficier l’élève d’un soutien direct lors de tâches plus scolaires. Ce dernier résultat apporte un éclairage nouveau sur l’organisation des pratiques de soutien individuel de l’accompagnateur au préscolaire du point de vue de leurs sphères d’intervention. Bien que le SRSEAS (2007) ne semble pas établir de distinction au regard de la hiérarchisation de ces trois sphères, de manière générale, les résultats des entretiens montrent que les interventions orientées vers les apprentissages scolaires émergent du lot de par leur fréquence et leur durée dans le temps. Toutefois, la description des interventions d’ordre scolaire, elle, converge avec les données issues des écrits scientifiques (Causton-Theoaris, Giangreco, Doyle et Vadasy, 2007; Commission scolaire Marguerite Bourgeois, 2010; Groom, 2006). Ces interventions apparaissent effectivement réalisées auprès de l’élève, d’une part, dans le but de développer ses habiletés liées aux tâches scolaires (attention à l’égard du travail, persévérance et

motivation) et d’autre part, de sorte à lui fournir des explications durant l’exécution même de la tâche ou parallèlement aux directives données par l’enseignante titulaire à l’ensemble du groupe-classe (Carter et coll., 2009; Causton-Theoaris et coll., 2007).

Comme vu plus haut, il est intéressant de noter que les trois TES n’interviennent pas sur tous les aspects de la vie quotidienne relativement à l’apprentissage des habiletés fonctionnelles. Contrairement à ce que Langevin, Sénéchal et Larivée (2011) soulignait, il ne semble pas s’agir de pratiques individuelles courantes que de nourrir l’élève. D’ailleurs, cet aspect ne s’inscrit effectivement pas dans les formations continues organisées par la commission scolaire. Concernant l’intervention qui consiste à nourrir l’élève, son absence peut aisément s’expliquer par le fait que les horaires d’intervention des TES ne sont généralement pas articulées de sorte qu’elles soient présentes avec les élèves pendant l’heure du dîner. En somme, si les aspects les plus fréquents sur lesquels elles interviennent semblent être orientés vers l’habillement et l’hygiène personnelle de l’élève, une nuance s’impose malgré tout: tous les aspects découlant de l’apprentissage des habiletés fonctionnelles sont susceptibles de faire l’objet d’actions épisodiques des TES bien qu’en soi, ils ne représentent pas une problématique marquée pour l’élève. La TES intervient donc ponctuellement auprès de l’élève manifestant un TSA tout comme elle le ferait pour tous les autres élèves de la classe.

Pour ce qui est des interventions orientées vers la sphère des apprentissages sociaux, les résultats dégagent notamment une adéquation généralisée entre les pratiques effectuées auprès des élèves manifestant un TSA et celles réalisées quotidiennement auprès des autres élèves du groupe-classe. Le plus souvent, les TES ont recours à la modélisation de sorte à