La formation des intervenants scolaires

Les trois TES ayant participé à l’étude possèdent une formation de niveau collégial en éducation spécialisée. Elles ont toutes également suivi des formations continues relativement à l’accompagnement d’élèves ayant un trouble du spectre autistique, lesquelles ont été organisées par la commission scolaire. Dans le cadre de chacune de ces formations, cette dernière sélectionne ainsi un formateur, soit un expert dans son domaine, dont le rôle est de transmettre des informations spécifiques au personnel scolaire ciblé. Pour ce qui est des formations continues reçues par les trois TES, la majorité d’entre elles ont été offertes par une personne-ressource travaillant au sein du Service régional de soutien et d’expertise (SRSE) de la Capitale nationale et de Chaudière-Appalaches; les

autres ayant été dispensés par un formateur affilié à des organismes externes de la région de Québec (CRDI, IRDPQ).

De manière générale, les formations offertes au cours des dernières années par la commission scolaire se sont intéressées à l’intégration des élèves manifestant un TSA au préscolaire ainsi qu’au primaire. La consultation des documents de formation ayant été transmis par la commission scolaire a permis de faire ressortir les différents sujets traités lors des rencontres de formation : la présentation des troubles du spectre autistique et de leurs caractéristiques associées, les stratégies susceptibles d’aider l’élève à comprendre son environnement (temps et espace), à comprendre la tâche à réaliser, à manifester des comportements appropriés ainsi qu’à favoriser sa compréhension expressive et réceptive, des pistes pour la réalisation de scénarios sociaux et l’implantation d’interventions sensorielles, motrices et sociales, le modèle de réponse à l’intervention (RAI) de même que plusieurs autres outils visuels (ex : minuterie, sablier, organisateurs graphiques, chemin de choix, séquence visuelle des étapes, etc.).

Par ailleurs, les entretiens effectués auprès des répondantes issues du milieu scolaire (TES et enseignantes) ont mis en lumière la possibilité qui leur est offerte de suivre à nouveau cette même formation lorsqu’elles ont la tâche d’accompagner un nouvel élève manifestant un TSA: « À chaque fois que j'avais un élève autiste, je reprenais la formation pour me remettre dedans » (Enseignante I). Dans cette optique, il semble s’agir d’un mécanisme bien installé que de proposer aux intervenants scolaires concernés la reprise du contenu de la formation continue visant à favoriser la réussite intégrative de l’élève. Or, la décision d’y assister à nouveau ou non leur appartient, tel que le souligne une enseignante en référence à la probabilité qu’elle s’inscrive à nouveau à une formation continue : « Si les formations sont différentes de celles que j'ai vécu, oui. Sinon, non je n'y retournerai pas » (Enseignante J).À cela, l’enseignante I exprime ses attentes au regard du contenu de la formation en question : « J'avais reçu une formation à la commission scolaire avec la ressource régionale. Je l'ai reçue trois fois plutôt qu'une. À chaque fois je me disais il va y avoir quelque chose de nouveau. Mais non, mais ça fait juste nous remettre dans le bain ». Ces discours semblent refléter deux constats. D’une part, la formation continue offerte par la commission scolaire se caractérise par un contenu similaire d’une année scolaire à

l’autre. D’autre part, l’aspect novateur de celle-ci apparaît être un des facteurs susceptibles d’accroître l’intérêt du personnel scolaire à s’y inscrire à nouveau.

Il apparaît pertinent de préciser que, sur un total de six répondantes issues du milieu scolaire, seulement deux TES ont suivi une autre formation continue durant l’année scolaire 2015-2016; la troisième TES ayant mentionné ne pas avoir été informée de l’existence de ces formations. Ces formations comportaient un contenu différent de celles des années précédentes. De manière générale, il s’agissait de quatre rencontres visant à former une communauté de pratiques constituée de plusieurs intervenants scolaires dans le but de partager leurs expériences respectives relativement à l’intégration harmonieuse d’élèves manifestant un TSA au préscolaire. Ces rencontres ont été majoritairement animées par une personne-ressource du SRSE, laquelle partageait, entre autres, des pistes pour favoriser le décodage et la régulation des émotions des élèves manifestant un TSA ainsi que des stratégies pour sensibiliser leurs pairs au développement régulier à l’existence du trouble. Lors d’une de ces rencontres en particulier, le formateur était plutôt un ergothérapeute exerçant au sein d’un organisme externe, lequel offrait son expertise aux membres du personnel scolaire dans le but de favoriser leur compréhension au regard des particularités sensorielles et motrices spécifiques de l’enfant manifestant un TSA et des impacts pouvant se répertorier sur leur fonctionnement. Des stratégies pratiques étaient présentées pour ce faire.

Les deux TES ayant participé à cette communauté de pratiques se sont exprimées au regard de leur satisfaction générale : « J'ai surtout aimé la dernière formation (…) qui était donnée par un ergothérapeute du CRDI. J'ai vraiment beaucoup aimé ça. J'ai appris certaines choses que nous comme adultes on va exiger aux enfants »(TES G). En plus d’exprimer également sa satisfaction à la suite de la rencontre animée par l’ergothérapeute, la TES H ajoute « (…), mais et surtout, on avait des sujets que nous on voulait amener, des cas et on mettait ça en commun ». Ainsi, leur degré de satisfaction apparaît considérer à la fois les aspects didactique et procédural de la formation.

Par ailleurs, bien que des formations continues aient été organisées par la commission scolaire de sorte à orienter les pratiques de soutien individuel des intervenants scolaires, il semble pertinent de souligner que deux TES ont exprimé leur désir d’obtenir davantage

d’informations au regard de programmes d’interventions spécifiques. « À part TEACCH, je ne pourrais pas te dire de méthode connue. C’est ça que je déplore. J’aimerais ça, oui c’est important de savoir le pourquoi du comment, mais concrètement, donne-moi des outils, explique-moi des façons de faire. Ça, je trouve que ça manque énormément » (TES H). Soulignons toutefois que si elles ont toutes les deux manifesté un intérêt particulier pour le modèle d’intervention TEACCH, cela peut être attribuable au manque de connaissances relativement aux autres modèles d’intervention systématique.