Limites et pistes de recherche

Des limites à cette étude sont ressorties malgré la rigueur méthodologique et analytique dont a tenté de faire preuve l’étudiante-chercheuse. Par exemple, en comparant les résultats de cette étude avec ceux de Giangreco et ses collaborateurs (2005), on observe une divergence au regard des effets de la proximité physique de l’accompagnateur sur les interactions sociales des élèves. Alors que ces auteurs soulignaient la prédisposition de l’adulte à créer une barrière physique et symbolique susceptible d’entraver les échanges avec les pairs, les résultats de la présente étude ne relèvent rien de tel. Cette discordance peut néanmoins s’expliquer par le choix de la méthodologie privilégiée. Si Giangreco et ses collaborateurs ont mis de l’avant des préoccupations relatives à la proximité excessive de l’accompagnateur lorsque celui-ci effectue la majorité des activités scolaires quotidiennes en classe avec l’élève, cette étude a plutôt favorisé la réalisation d’observations dans la cour de récréation. La variation du nombre d’interactions sociales des élèves avec leurs pairs à l’intérieur même de la classe lorsque la TES se situe ou non à proximité d’eux n’a ainsi pas été mesurée. Il pourrait s’agir d’une limite à cette étude bien que celle-ci s’intéressait aux effets de l’intervention de l’adulte sur les interactions sociales

En ce sens, la réalisation des observations lors des récréations continue de constituer en un choix judicieux, d’une part, compte tenu des objectifs prioritaires visés et, d’autre part, du fait que lorsque les TES étaient présentes sur la cour de récréation, elles étaient rarement en interaction avec leur élève respectif. En soi, ce résultat montre qu’elles n’appliquent manifestement pas d’intervention à proximité lors des récréations. Il est alors conséquent que les observations n’aient pas montré que le facteur de proximité soit sujet à créer une barrière physique et symbolique à l’égard des relations sociales entretenues avec les pairs. Parallèlement, rappelons que les TES contribuant à cette étude réalisaient peu d’interventions dans la cour de récréation. Ce résultat peut s’expliquer par le fait que leurs actions ne soient guère orientées vers l’aspect thérapeutique. Cette dimension, non anticipée au départ, peut ainsi constituer une limite à cette étude dans l’optique où les observations n’ont pas permis d’explorer les effets des pratiques d’intervention des TES au regard de l’évolution des interactions sociales des élèves. Par ailleurs, considérant que la présente étude a souhaité éclairer les pratiques de soutien individuel réalisées auprès de cinq élèves du préscolaire manifestant un TSA, il n’est pas possible de faire la généralisation externe des résultats. Des contributions ultérieures pourraient alors tirer profit à poursuivre la documentation des pratiques d’accompagnement des TES, et ce, en ciblant un plus grand échantillon d’élèves manifestant un TSA.

D’autres limites à cette étude ont trait aux outils méthodologiques employés. Comme vu précédemment, les entretiens semi-dirigés se sont intéressés aux compétences et aux qualifications des TES en questionnant ces dernières à ce sujet de même que les enseignantes titulaires (cf. aux annexes 11 et 12). Or, inversement, les TES n’ont pas été questionnées relativement aux compétences des enseignantes. Ce choix méthodologique peut s’expliquer par le fait qu’il a été intuitivement considéré que la position des TES était inférieure à celle des enseignantes. Il aurait été intéressant d’approfondir le concept de hiérarchie caractérisant la collaboration entre les intervenantes scolaires en interrogeant les TES sur les compétences manifestées par les enseignantes titulaires. En ce sens, la prise en compte des compétences et des qualifications des deux types d’intervenantes scolaires considérées impartialement pourrait bonifier la présente recherche.

Toujours relativement aux entretiens semi-dirigés, il importe de souligner que leur utilisation amène de facto des résultats teintés d’une part de subjectivité de la part de l’étudiante-chercheuse. En effet, malgré une visée initiale d’effectuer tous les entretiens dans un contexte et un environnement similaires, ceux-ci présentent tout de même des différences les uns par rapport aux autres. Qui plus est, dans la mesure où les entretiens ont été réalisés directement en face des répondants, il convient de mettre en évidence le langage non verbal susceptible d’avoir été dégagé par l’étudiante-chercheuse et d’avoir biaisé les représentations initiales des répondants.

Quant à l’outil de la grille d’observation (cf. à l’annexe 17), on peut remettre en question sa fiabilité dans le contexte de la présente étude. La distance d’un mètre (longueur d’un bras) associée à la mesure de proximité pourrait ainsi être perçue différemment d’une personne à l’autre. En somme, cette longueur arbitraire est sujette à engendrer des prises de mesures distinctes d’un individu à l’autre en fonction de celui utilisant la grille d’observation. Par ailleurs, malgré la rigueur méthodologique dont a tenté de faire preuve l’étudiante-chercheuse, il s’est avéré plus difficile qu’anticipé de juger de la proximité (environ un mètre) entre l’élève manifestant un TSA et ses pairs et/ou les adultes présents dans la cour de récréation. En référence spécifique à l’axe de proximité illustrée dans le tableau 6 (p. 62), il est fort probable que certaines prises de mesures n’aient pas été fidèles à la réalité. En effet, sans l’utilisation formelle d’un outil de mesure, comment peut-on parvenir à distinguer une distance de 0,9 mètre d’une distance d’un mètre, par exemple? Malgré la difficulté indéniable associée à leur estimation, elles engendraient pourtant la prise d’une mesure distincte l’une de l’autre.

Devant les résultats obtenus au moyen de la démarche d’analyse privilégiée, cette étude s’est également donné la mission d’apporter sa contribution à la pratique. Dans le contexte scolaire actuel, le partenariat entre les enseignants titulaires et les techniciens en éducation spécialisée s’avère représenter une variable centrale influant sur la réussite de la scolarisation inclusive de l’élève en classe. Dans cette optique, le contenu des formations organisées par les commissions scolaires pourrait être enrichi en ajoutant une dimension supplémentaire, soit celle relative aux conditions sujettes à influer sur la qualité de la collaboration entre les partenaires, et par ricochet, sur la réussite intégrative de l’élève. De

futures recherches pourraient alors documenter les effets du type de collaboration entre les intervenants scolaires (enseignants et TES) au regard des pratiques de soutien individuel privilégiées par les partenaires lorsqu’ils interviennent auprès des élèves à besoins spécifiques.

D’autres pistes de recherche seraient aussi nécessaires pour documenter l’évolution des profils distinctifs d’élèves intégrés dont certains reçoivent des interventions s’inscrivant dans un programme systématique (ex. : TEACCH) de ceux qui reçoivent des interventions sans constance ni temporalité. Ultimement, cela permettrait de jeter un regard plus critique sur l’autonomie professionnelle qui caractérise l’organisation des pratiques d’intervention actuelles des TES en contexte inclusif.

Bibliographie

Alborz, A., Pearson, D., Farrell, P. et Howes, A. (2009). The impact of adult support staff on pupils and mainstream schools: A systematic review of evidence. London: DCSF and Institute of Education.

Allenbach, M., Borri-Anadon, C., Leblanc, M., Paré, M., Repetez, F. et Tremblay, P. (2016). Les relations de collaboration entre enseignants et intervenants en transition vers l’inclusion scolaire. Dans L.Prud'homme, H. Duchesne, P. Bonvin et R. Vienneau (dir.), L'inclusion scolaire : ses fondements, ses acteurs et ses pratiques (p.71-86). Bruxelles: DeBoeck.

Allik, H., Larsson, J. O. et Smedje, H. (2006). Sleep patterns of school-age children with Asperger syndrome or high-functioning autism. Journal of autism and developmental disorders, 36(5), 585-595.

American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4e ed.). Washington, DC: Author.

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5e ed.). Washington, DC: Author.

Angelides, P., Constantinou, C. et Leigh, J. (2009). The role of paraprofessionals in developing inclusive education in Cyprus. European Journal of Special Needs Education, 24 (October), 75-89.

Aussilloux, C., Baghdadli, A. et Brun, V. (2004). Autisme et communication. Paris : Masson.

Baird, G., Simonoff, E., Pickles, A., Chandler, S., Loucas, T., Meldrum, D. et Charman, T. (2006). Prevalence of disorders of the autism spectrum in a population cohort of children in south thames: The special needs and autism project (snap). Lancet 368(9531) : 210–5. Beaupré, P. et Bouchard, G. (2014). Interventions novatrices en classe primaire favorisant l’inclusion des élèves ayant un trouble du spectre de l’autisme. Dans P. Beaupré, Déficience intellectuelle et autisme. Pratiques d’inclusion scolaire (p. 75-116). Québec: Presses de l’Université du Québec.

Bledsoe, R., Myles, B. S. et Simpson, R. L. (2003). Use of a Social Story intervention to improve mealtime skills of an adolescent with Asperger syndrome. Autism, 7(3), 289-295. Bodfish, J. W., Symons, F. J., Parker, D. E. et Lewis, M. H. (2000). Varieties of repetitive behaviour in autism: comparison to mental retardation. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30(3), 237-243.

Bondy, A. et Frost, L. (1994). The picture exchange communication system. Focus on Autistic Behavior, 9(3), 1-19.

Bouchard, M. (2014). L’exposition aux contaminants environnementaux et les troubles du spectre de l’autisme. Montréal, QC : Département de santé environnementale et de santé au travail.

Bouck, E. C. (2007). Lost in translation? Educating secondary students with mild mental impairment. Journal of Disability Policy Studies, 18(2), 79–87.

Boutot, A., et Bryant, D. P. (2005). Social integration of students with autism in inclusive settings. Education Training in Developmental Disabilities, 40(March), 14–23.

Breitenbach, M. M., Armstrong, V. L. et Bryson, S. E. (2013). The implementation of best education practices for a student severely affected by autism, International Journal of Inclusive Education, 17(3), 277-294.

Brock, M. E. et Carter, E. W. (2013). A Systematic Review of Paraprofessional-Delivered Educational Practices to Improve Outcomes for Students with Intellectual and Developmental Disabilities. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 38, 211-221.

Camarata, S. M. et Gibson, T. (1999). Pragmatic language deficits in Attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD). Mental retardation and developmental disabilities research reviews, 5(3), 207-214.

Camargo, S. P. H., Rispli, M., Ganz, J., Hong, E. R., Davis, H. et Mason, R. (2014). A review of the quality of behaviorally-based intervention research to improve social interaction skills of children with ASD in inclusive settings. Journal of autism and developmental disorders, 44(9), 2096-2116.

Carter, E. W., Sisco, L. G., Brown, L., Brickham, D. et Al-Khabbaz, Z. A. (2008). Peer interactions and academic engagement of youth with developmental disabilities in inclusive middle and high school classrooms. American Journal on Mental Retardation, 113, 479–494.

Carter, E., O'Rourke, L., Sisco, L. G. et Pelsue, D. (2009). Knowledge, responsibilities, and training needs of paraprofessionals in elementary and secondary schools. Remedial and Special Education, 30(6), 344-359.

Causton-Theoharis, J. N., Giangreco, M. F., Doyle, M. B. et Vadasy, P. F. (2007). Paraprofessional: The "Sous-Chefs" of Literacy Instruction. Teaching Exceptional Children, 40(1), 56-62.

Causton-Theoharis, J.N. et Malmgren, K. (2005) Increasing peer interactions for students with severe disabilities via paraprofessional training. Exceptional Children, 71(4), 431- 444.

CÉGEP de Sherbrooke (2016). Techniques d'éducation spécialisée. Récupéré à :

http://cegepsherbrooke.qc.ca/fr/programmes-etudes/programmes-techniques/techniques- education-specialisee.

Centers for Disease Control and Prevention (2009). Prevalence of autism spectrum disorder-autism and developmental disabilities monitoring network, United States, 2006. MMWR Surveillance summaries, 58(10), 1–20.

Centers for Disease Control and Prevention (2010). Prevalence of autism spectrum disorder among children aged 8 years – autism and developmental disabilities monitoring network, 11 sites, United States, 2010. Morbidity and Mortality Report Surveillance Summaries, 63(2), 1-21. Récupéré à: http://www.cdc.gov/mmwr/pdf/ss/ss6302.pdf.

Cermak, S. A., Curtin, C. et Bandini, L. G. (2010) Food selectivity and sensory sensitivity in children with autism spectrum disorders. Journal of the American Dietetic Association, 110, 238–246.

Chen, M. H., Wei, H. T., Chen, L. C., Su, T. P., Bai, Y. M., Hsu, J. W., Huang, K.L., Chang, W. H., Chen, T. J. et Chen, Y. S. (2015). Autistic spectrum disorder, attention deficit hyperactivity disorder, and psychiatric comorbidities: A nationwide study. Research in Autism Spectrum Disorders, 10(Février), 1-6.

Collège de Valleyfield (2016). Techniques d’éducation spécialisée. Récupéré à :

https://www.colval.qc.ca/index.php/programmes-etudes/techniques/tes.

Comité patronal de négociation pour les commissions scolaires francophones (2015). Plan de classification : Personnel de soutien. Québec : Gouvernement du Québec.

Commission scolaire des Chic-Chocs (2015). Référentiel sur les compétences d’une technicienne ou d’un technicien en éducation spécialisée : Outil permettant de renforcer

les compétences. Récupéré à http://www.cschic-

chocs.net/files/RessourcesHumaines/Formulaires/350-

01_referentiel_competences_tes_derniere_version_2015-10-29.pdf.

Commission scolaire Marguerite Bourgeois (2010). Guide pratique à l’intention des parents d’élèves handicapées ou avec difficultés d’adaptation ou d’apprentissage. Service des ressources éducatives.

Commission scolaire Marguerite Bourgeois (s.d.). Cadre de référence à l’intention des techniciens en éducation spécialisée. Service des ressources éducatives.

Crystal, D. (2010). The Cambridge encyclopedia of language. Cambridge: Cambridge University Press.

Des Rivières-Pigeon, Noiseux, M., et Poirier, N. (2012). Augmentation de la prévalence du TED : Causes multiples? L’Express, 5, 35-38.

Dessemontet, R. S., Bless, G. et Morin, D. (2012). Effects of inclusion on the academic achievement and adaptive behaviour of children with intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 56 (June), 579-587.

Dumas, J. E. (2007). Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent. Bruxelles: Éditions de Boeck Université.

Dunlap, G., Koegel, L. K., et Koegel, R. L. (1991). Using self- monitoring to increase students' success and independence. Teaching Exceptional Children, 23, 17–22.

Etscheidt, S. (2005). Paraprofessional services for students with disabilities: A legal analysis of issues. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 30, 60–80. Farrell, P., Alborz, A., Howes, A, et Pearson, D. (2010) The impact of teaching assistants on improving pupils’ academic achievement in mainstream schools: A review of the literature. Educational Review, 62(4), 435–48.

Fédération Québécoise de l’autisme (2016). L'autisme en chiffres. Récupéré à http://www.autisme.qc.ca/tsa/lautisme-en-chiffres.html.

Frederickson, N. et Turner, J. (2003) Approach, utilizing the classroom peer group to address children’s social needs. An evaluation of the ‘circle of friends’ intervention. Journal of Special Education, 36(4), 234–245.

Freschi, D. F. (1999). Guidelines for working with one-to-one aides. Teaching Exceptional Children, 31(4), 42-45.

Friend, M. et Cook, L. (2010). Interactions: Collaboration skills for school professionals. New Jersey: Pearson Education.

Frombone, E. (2003). Epidemiological surveys of autism and other pervasive developmental disorders: an update. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(4), 365–382.

Ganz, J. (2007). Classroom Structuring Methods and Strategies for Children and Youth with Autism Spectrum Disorders. Exceptionality, 15(4), 249-260.

Ganz, J. B. et Flores, M. M. (2009). Supporting the Play of Preschoolers With Autism Spectrum Disorders: Implementation of Visual Scripts. Young Exceptional Children, 13(2), 58-70.

Ganz, J. B. et Simpson, R. L. (2004). Effects on communicative requesting and speech development of the picture exchange communication system in children with characteristics of autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 34, 395–409. Ganz, J. B. Simpson, R. L., et Corbin-Newsome, J. (2007). The impact of the picture exchange communication system on requesting and speech development in preschoolers with autism spectrum disorders and similar characteristics. Research in Autism Spectrum Disorders, 2, 167–169.

Gascon, H., Julien-Gauthier, F., Tétreault, S. et Garant, M. (2014). L’entrée à la maternelle de l’enfant ayant un trouble du spectre de l’autisme : une transition à planifier. Revue canadienne de l’éducation, 37(4), 1-30.

Gaudreau, L. (2010). Comment les commissions scolaires québécoises procèdent-elles pour que leurs écoles offrent des services aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Dans N. S. Trépanier et M. Paré (dir). Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire. (p. 5-30). Québec: Presses de l’Université du Québec.

Giangreco, M. F. et Broer, S. (2007). School-Based Screening to Determine Overreliance on Paraprofessionals. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 22(3), 149- 158.

Giangreco, M. F. (2010). One-to-one paraprofessionals for students with disabilities in inclusive classrooms: is conventional wisdom wrong? Intellectual and developmental disabilities, 48(1), 1-13.

Giangreco, M. F et Broer, S. M. (2005). Questionable utilization of Paraprofessionals in inclusive school. Are we addressing the symptoms or the causes? Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 20, 10-26.

Giangreco, M. F. (2003). Working with paraprofessionals: To make the most of paraprogessional support, teacher must change their role from gracious host to engaged teaching partner. Educational Leadership, 61(2), 50-53.

Giangreco, M. F., Edelman, S. W. et Broer, S. M. (2001). Respect, Appreciation, and Acknowledgment of Paraprofessionals Who Support Students with Disabilities. Exceptional Children, 67(4), 485-498.

Giangreco, M. F., Edelman, S. W., Broer, S. M., et Doyle, M. B. (2001). Paraprofessional support of students with disabilities: Literature from the past decade. Exceptional Children, 68, 45–63.

Giangreco, M. F., Edelman, S. W., Luiselli, T. E. et MacFarland, S. Z. C. (1997). Helping or hovering? Effects of instructional assistant proximity on students with disabilities. Exceptional Children, 64, 7-18.

Giangreco, M. F., Yuan, S., McKenzie, B., Cameron, P., et Fialka, J. (2005). ‘‘Be careful what you wish for…’’: Five reasons to be concerned about the assignment of individual paraprofessionals. Teaching Exceptional Children, 37(5), 28–34.

Giangreco, M. F., Suter, J. C. & Doyle, M. B. (2010). Paraprofessionals in Inclusive Schools: A Review of Recent Research, Journal of Educational and Psychological Consultation, 20(1), 41-57.

Gouvernement du Québec (1988-2016). Loi sur l’instruction publique. Chapitre I-13.3, Récupéré à http://legisquebec.gouv.qc.ca/fr/ShowDoc/cs/I-13.3

Gouvernement du Québec (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Québec, QC : Ministère de l’Éducation.

Gouvernement du Québec (2004a). Services sociaux éducatifs et juridiques : techniques d'éducation spécialisée : programme d'études, 351.A0. Ministère de l'éducation. Formation professionnelle et technique et formation continue. Direction générale des programmes et du développement.

Gouvernement du Québec (2004b). Le plan d’intervention... au service de la réussite de l’élève : Cadre de référence pour l’établissement des plans d’intervention. Québec, QC : Ministère de l’Éducation.

Gouvernement du Québec (2007). L’organisation des services éducatifs aux élèves à risque et aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). Québec. QC : Ministère de l’Éducation.

Gray, C.A. et Garand, J. D. (1993). Social stories. Improving responses of students with autism with accurate social information. Focus on Autistic Behavior, 8, 1-10.

Greenspan, S. I., (s.d.). Floortime: what it really is, and what it isn’t. Récupéré à:

https://solaristest.files.wordpress.com/2015/02/whatfloortimeisandisnot.pdf.

Greenspan, S.I. et Wieder, S. (1997). Developmental Patterns and Outcomes on Infants and Children with Disorders of Relating and Communicating: A Chart Review of 200 Cases of Children with Autistic Spectrum Diagnoses. Journal of Developmental and Learning Disorders, 1, 87–141.

Groom, B. (2006). Building relationships for learning: the developing role of the teaching assistant. Support for Learning, 21(4), 199-203.

Guerrero, M. et Guillaume, F. (2014). Efficacité, logopédie et systémique: ébauche en camaïeu de rouges autour de la dyslexie. Langage et pratiques, 50, 12-24.

Guidetti, M., Turquois, J., Adrien, J-L., Barthélémy, C. et Bernard, J.L. (2004). Aspects pragmatiques de la communication et du langage chez des enfants typiques et des enfants ultérieurement diagnostiqués autistes. Psychologie française, 49(2), 131-144.

Harrison, B. et St-Charles, L. (2010). L’Autisme : au-delà des apparences. Québec : Concept ConsulTED.

Hemmingsson, H., Borell, L. et Gustavsson, A. (2003). Participation in School: School assistants creating opportunities and obstacles for pupils with disabilities. OTJR: Occupation, Participation and Health, 23(3), 88-98.

Henderson, J. A., Barry, T. D., Bader, S. H. et Jordan, S. S. (2011). The relation among sleep, routines, and externalizing behavior in children with an autism spectrum disorder. Research in Autism Spectrum Disorders, 5(2), 758-767.

Hoffman, C. D., Sweeney, D. P., Gilliam, J. E., Apodaca, D. D., Lopez-Wagner, M. C., et Castillo, M. M. (2005). Sleep problems and symptomology in children with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 20, 194–200.

Howes, A. (2003). Teaching reforms and the impact of paid adult support on participation and learning in mainstream schools. Support for Learning, 18(4), 147–53.

Howley, M. et Arnold, E. (2005). Revealing the Hidden Social Code. London: Jessica Kingsley.

Huberman, A.M. et Miles, M. B. (1994). Data management and analysis methods. Dans N.K. Denzin et Y.S. Lincoln (dir.), Handbook of qualitative Research (p. 428-444). Thousand Oaks (CA): Sage Publications.

Humphrey, H. (2008). Including pupils with autistic spectrum disorders in mainstream schools. Support for Learning, 23(1), 41-47.

ICDL: The Interdisciplinary Council on Development and Learning (2015). The home of DIR & DIR/Floortime. Récupéré à :http://www.icdl.com/

Institut canadien d’informations sur la santé. (2016). Classification statistique internationale des maladies et des problèmes de santé connexes (CIM-10). Récupéré à: https://www.cihi.ca/fr/icd_volume_one_2012_fr.pdf

Johnson, C. R., Handen, B. L., Mayer-Costa, M., et Sacco, K. (2008). Eating habits and dietary status in young children with autism. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 20, 437–448.

Jones, C. R., Ratcliff, N. J., Sheehan, H. et Hunt, G. H. (2012). An Analysis of Teachers' and Paraeducators' Roles and Responsibilities with Implications for Professional Development. Early Childhood Education Journal, 40(1), 19-24.

Jordan, R. (2013). Sensory Impairment in Autism. Dans F. R. Volkmar (dir). Encyclopedia of Autism Spectrum Disorders (p.2774-2783). New York: Springer.

Kalambouka, A., Farrell, P., Dyson, A., et Kaplan, I. (2005). The impact of population inclusivity on student outcomes. London: University of London, Institute of Education, Social Science Research Unit, EPPI-Centre.

Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, 217-250. Karsenti, T., et Demers, S. (2004). L’étude de cas. Dans T. Karsenti et L. Savoie-Zajc (Dir.), La recherche en éducation : étapes et approches (3e éd. p. 209-233). Sherbrooke: Éditions du CRP.

Keen, D. et Ward, S. (2004). Autistic spectrum disorder: a child population profile. Autism, 8, 39–48.

Kochhar-Bryant, C. A. (2008). Collaboration and system coordination for students with special needs. New Jersey: Pearson Education.

Koegel, L. K., Koegel, R. L. et Parks, D. R. (1992). How to teach self- management to people with severe disabilities: A training manual. Santa Barbara: University of California.

Koegel, L. K., Koegel, R. L., Fredeen, R. M. et Gengoux, G. W. (2008). Naturalistic behavioral approaches to treatment. Dans K. Chawarska, A. Klin, et F. R. Volkmar (Eds.), Autism spectrum disorders in infants and toddlers: Diagnosis, assessment, and treatment (p. 207–242). New York: Guilford Press.

Koegel, L. K., Koegel, R. L., Shoshan, Y. et McNerney, E. (1999). Pivotal response intervention II: Preliminary long term out-come data. Journal of the Association of Persons with Severe Handicaps, 24, 186–198.

Koegel, L., Matos-Freden, R., Lang, R. et Koegel, R. (2012). Interventions for Children With Autism Spectrum Disorders in Inclusive School Settings. Cognitive and Behavioral Practice, 19(3), 401-412.

Koenig, K. P., Feldman, J. M., Siegel, D., Cohen, S. et Bleiweiss, J. (2014). Issues in implementing a comprehensive intervention for public school children with autism spectrum disorders. Journal of prevention & intervention in the community, 42(4), 448-