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Nature de l’étude

Au Québec, depuis 2000, les données indiquent une augmentation importante de la prévalence du trouble du spectre autistique (TSA). À ce jour, on estime que 1 enfant sur 115 (0,86%) présente un TSA, ce qui représente une hausse significative de près de 650% depuis la dernière décennie (Noiseux, 2011). La politique québécoise concernant l’adaptation scolaire des élèves handicapés ainsi que de ceux en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage privilégie leur intégration en classe ordinaire tout en leur assurant le soutien et les ajustements nécessaires à leurs besoins particuliers (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2009). À cet effet, les données récentes du MELS indiquent que le nombre d’élèves présentant un TSA double tous les quatre ans (Des Rivières-Pigeon, Noiseaux & Poirier, 2012). Ainsi, il va sans dire que l’augmentation constante du taux de prévalence de la population présentant un trouble du spectre autistique illustre la pertinence d’éclairer le défi que représente l’intégration de ces élèves en classe ordinaire, et ce, du point de vue des services qui leur sont attribués.

Selon le DSM-V (American Psychiatric Association, 2013), le trouble du spectre autistique se caractérise par la présence d’intérêts restreints et de comportements répétitifs et ritualisés, de difficultés importantes dans les interactions sociales et d’anomalies majeures dans la communication verbale et non verbale. L’altération qualitative des interactions sociales et communicationnelles que présentent les élèves TSA peut se traduire par la difficulté à initier et à maintenir des échanges avec un pair ou un adulte (Symes et Humphrey, 2011), par l’absence de contact visuel ainsi que par un manque de réciprocité sociale ou émotionnelle.

Compte tenu des besoins distincts des enfants présentant un trouble du spectre autistique, il est reconnu que ces jeunes nécessitent des conditions d’intégration particulières en classe inclusive (Poirier et coll., 2005; Rivard & Forget, 2006). Afin de favoriser leur processus de transition vers la maternelle, il importe de leur assurer un soutien permettant d’atténuer leurs difficultés sociales et de favoriser la socialisation avec leurs pairs (Gutierrez et coll. 2007).

Dans la majorité des écoles publiques, ce soutien est assuré par le technicien en éducation spécialisée (TES), lequel est considéré comme la plus commune des ressources afin de

soutenir les élèves présentant des difficultés (Giangreco, Suter & Doyle, 2010; Giangreco, Edelman, Broer, & Doyle, 2001), d’où l’augmentation considérable d’embauche de ces professionnels au cours des dernières années (French, 2003; Pickett, Likins, & Wallace, 2003; Liston, Nevin & Malian, 2009). Selon la description qu’en fait le gouvernement du Canada (2013), le rôle du TES consiste à enseigner « aux enfants et aux adultes qui ont une déficience physique ou un retard de développement des techniques de communication […] et des compétences pratiques, pour accroître leur autonomie et leur mobilité. » Ainsi, l’accompagnement fourni aux élèves TSA en classe ordinaire permet d’adapter des situations du milieu scolaire afin de faciliter leur apprentissage, d’aider à gérer les difficultés qui peuvent survenir en classe, de même qu’à développer des relations sociales fonctionnelles avec leurs pairs (Rogé, 2003).

Alors que des études ont suggéré que la présence des TES en classe ordinaire augmentait les performances académiques des élèves pour lesquels l’accompagnement était fourni (Werts, Zigmond & Leeper, 2001), d’autres auteurs ont plutôt observé qu’elle interférait avec les interactions que ces élèves pouvaient effectuer avec leurs pairs (Giangreco, Sutter et al., 2010 ; Webster, Blatchfort & Russel, 2010), allant même jusqu’à qualifier leur présence de barrière physique et symbolique entravant le développement de relations sociales (Bishop, Jubala, Stainback, & Stainback, 1996) et pouvant résulter à accentuer leur isolation (Malmgren, Causton-Theoharis & Trezek, 2005).

Ainsi, ces données traduisent une préoccupation croissante du milieu de l’éducation concernant la situation des techniciens en éducation spécialisée œuvrant dans les écoles, de même que l’importance et l’intérêt grandissant qui leur est porté. Par ailleurs, il ne semble pas y avoir de consensus entre les auteurs quant aux nombres d’heures d’accompagnement idéal dont devrait bénéficier un élève présentant un TSA, dans une visée d’accroître le plus possible leur autonomie dans des contextes diversifiés (Breitenbach, Armstrong et Bryson, 2013). Dans cette optique, cette recherche vise à éclairer les pratiques actuelles en s’intéressant à l’action des TES et à ses effets sur la socialisation des élèves présentant un trouble du spectre autistique en classe ordinaire, d’une part, au regard des programmes qu’ils suivent et appliquent dans le cadre de leurs interventions auprès d’eux et, d’autre part, quant au nombre d’heures d’accompagnement qu’ils assurent à ces élèves.

Technicien en éducation spécialisée :

 Accompagner un enfant ayant reçu un diagnostic de trouble du spectre autistique au moins 12h/semaine

 Accompagner un enfant présentant un TSA de niveau préscolaire pour l’année scolaire 2015-2016

Déroulement de la participation :

L’étude consiste en des séances d’observation d’une durée approximative de trente minutes axées sur l’accompagnement d’élèves présentant un trouble du spectre autistique, qui se dérouleront chaque semaine du mois d’octobre au mois de mai. La participation des techniciens en éducation spécialisée à cette recherche implique également la passation d’un entretien semi-dirigé. Les questions portent sur la conception du rôle du TES dans l’accompagnement scolaire et social de l’élève, la nature des interventions effectuées sur les plans de la socialisation, de la communication et de l’apprentissage ainsi que des informations plus générales qui décrivent leur situation (par ex., âge, sexe, scolarité, heures d’accompagnement offert à l’élève).

Présentation de la chercheuse et coordonnées

Cette recherche est réalisée par Stéphanie Belley, sous la supervision de Philippe Tremblay, Ph. D., professeur au Département d’étude sur l’enseignement et l’apprentissage de l’Université Laval, dans le cadre de son projet de mémoire de maîtrise.

Renseignements supplémentaires

Si vous avez des questions sur la recherche, veuillez communiquer avec nous, aux coordonnées suivantes.

Stéphanie Belley, candidate à la maîtrise en Psychopédagogie Pavillon des Sciences de l’éducation

2320, rue des Bibliothèques, Local 720 Université Laval

Québec (Québec) G1V 0A6