L’Art de la Guerre 2, Sophie-Marie Larrouy
Conclusion
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Un village rural, petit écosystème, semble se dessiner en plusieurs points : sa relation aux autres territoires, sa relation à l'espace naturel et donc sa faculté d'être terrain d'expérience de la transition énergétique, et son alter-altérite, c'est à dire cette socialisation différente que celle établie dans un contexte très densifié, et basé sur le « tout le monde se connaît ». Et puis, sujet à débats, son accession aux services publics et à la culture institutionnalisée : beaucoup de petites communes ont vu disparaître leurs cinémas ou fermer leurs écoles par regroupements en complexes et groupes scolaires. à partir de ces critères d'observation là, on se rend compte sur le terrain que l'on devrait bien dire « les espaces ruraux », et non « l'espace rural », tant les dynamiques et problématiques sont variées. Et ce qui souvent cristallise ces spécificités, c'est l'école : espace encore pratiqué quotidiennement par une partie de la population, où tout le monde se croise, où se créent nos premiers tissus de relations, l'école semble parfois résumer le territoire, microcosme à l'intérieur du microcosme. L'architecture en milieu rural est elle, dans un urbano- centrisme souvent latent de la profession, peu évoquée, laissée à elle même : elle a « toujours fonctionné comme ça, y'a pas urgence », et puis les élus n'ont même pas forcément les compétences ou le budget pour y réfléchir. La médiation de l'architecture, d'autant plus si elle vise les enfants, a besoin pour se glisser dans ses territoires de personnes passeuses : les enseignants, les élus, ou les parents d'élèves. Le prétexte peut être une préoccupation sur
l'éducation de l'enfant, car il a été prouvé par nombre de recherches que l'environnement et l'appropriation de l'environnement ont un impact très fort sur l'enfant. Un autre prétexte pourrait être une envie déjà présente, comme à Trébédan ou Scrignac, de faire projet de société, de pouvoir repenser le village et la communauté de village par le projet artistique et architectural.
Concrètement, les expériences étudiées semblent avoir apporté beaucoup aux enfants : réalisées comme projets à l'année, elles structurent les enseignements, créant des passerelles entre diverses matières, pour faire de l'école un « marbré » au lieu d'un « mille- feuille », et rendent concrets certains enseignements et notions par l'incarnation et la mise en espace. Par l'invitation à s'exprimer sur son environnement, à mettre des mots sur son univers sensoriel propre, l'atelier d’architecture aide aussi à se développer une conscience de soi et de l'autre. Et ces projets collectifs appellent souvent à l'empathie, à voir les autres usagers de l'espace autour de soi : les copains à l'école comme les adultes hors les murs, pour qui on peut faire des représentations, ou avec qui on peut même réfléchir et échanger.
En cela, les projets de sensibilisation à l'architecture étudiés ont parfois fait projet de société. Pour Trébédan, où cette volonté était posée dès le début, c'est assez clair. Mais les expériences de Scrignac ou d'Edern nous prouvent la difficulté d'élargir un tel projet si derrière la population locale n'est pas engagée, ou si les acteurs
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du projets partent. Pour l'architecte, cela reste cependant une expérience à tenter, dans le rêve d'habitants plus sensibilisés au parler l'architecture, off rant donc des interlocuteurs décrypteurs, notre clairvoyance n'étant pas inf inie. Car l'on peut s'imager que, en plus de toucher l'adulte indirectement, la médiation auprès de l'enfant peut faire germer, plus tard, des volontés politiques en termes d'architecture. Mais c'est un peu une réflexion en cercles : s'il existe des personnes aux volontés politiques fortes sur le territoire, l'action va se lancer, et perdurer plus que par l'implantation complètement hors sol d'un projet. Mais si l'action ne se lance pas ? Certains parlent de rendre systématique l'apprentissage de l'architecture à l'école en ce sens. On aurait le temps de voir plus de choses, de faire plus de choses. Mais le risque est que cela se fasse par défaut, sans volonté, ou seulement par le biais de l'observation de l'architecture star. La solution pourrait être alors la mise en réseau de tous ces acteurs de la médiation de l'architecture, que les diverses expériences soient observées et relayées, pour passer du « on n'était pas au courant » au « pourquoi pas » ? Pour offrir l'occasion aux enfants de prendre part à leur cadre de vie, et non plus de le voir comme un tout immuable et intouchable.
Ce mémoire aurait pu être beaucoup plus long, tellement les échanges sur le terrain ont été riches. Les possibles suites pourraient être, comme invoqué par les personnes du milieu de la petite enfance que j'ai rencontré, de penser l’expérience et la sensibilisation à l'espace à tous les âges, et pas seulement à l'école. Il y a également beaucoup d'autres expériences à voir, la liste faite ici n'est pas complète. Nolwenn Guillou, directrice de l'école de Trébédan, lance elle même un appel à suites :
« Par exemple si tu veux lancer .. moi je cherche des gens pour travailler sur l'évaluation de tout ça ! Une évaluation scientifique tu vois, enfin c'est .. Parce que y'a beaucoup de choses pour lesquelles on est dans le registre du ressenti, tu vois ! Mais tout ça on est preneuses et volontaires hein, pour, pour continuer contact et travail sans problème quoi ! » Avis à preneurs, donc.
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Merci beaucoup à toutes les personnes croisées à l'occasion de ce mémoire : pour les sourires, pour les cafés, pour m'avoir ouvert des portes et m'avoir fait confiance, pour toutes ces paroles recueillies. Merci à Laurent Devisme pour son accompagnement tout au long de ce séminaire de mémoire. Merci à ma colocataire pour tous nos débats du soir, à mes frère et sœurs pour tous les souvenirs partagés ou retrouvés ( parce que soit-disant j'ai tendance à réinventer mon enfance …), et à mon père pour sa relecture.