D’autres programmes dans les milieux scolaires et extrascolaires à travers le

Les programmes d’éducation à la paix sont multiples et présents aussi bien dans les pays du Sud que dans ceux du Nord (Aspeslagh et Burns, 1996; Harris, 2002, Université de Paix, 2004). Dans leur article, Salomon et Nevo (2002) soulignent que les orientations de l’éducation à la paix diffèrent selon les pays pour répondre aux différents contextes et aux publics multiples. Les programmes d’éducation à la paix se caractérisent par leur capacité d’adaptation aux besoins de la société. Il nous est important de mentionner quelques orientations très spécifiques.

Au Japon, suite au drame d’Hiroshima, le programme ABOMB l’éducation est essentiellement axé sur le désarmement nucléaire et l’antimilitarisme. L’éducation à la paix consiste à comprendre les armes nucléaires qui ont été utilisées à Hiroshima et à Nagasaki pour aborder la notion de paix positive (Carment et Schnabel, 2003).

En Australie, Bretherton et Balvin (2012) rapportent que l’analyse de l’ethnocentrisme et du chauvinisme culturel constituent les thèmes centraux des stratégies de l’éducation à la paix. Ils considèrent que le développement du dialogue interculturel et de la résolution pacifique de conflits engendrent des attitudes de respect au sein des communautés.

En Corée du Sud, Synott (2005) note que l’éducation de la réunification suggère la mise en œuvre d’une éducation à la paix.

En Suisse, le projet de Vilona-Verniory et Malherbe (2010) Prévention des incivilités et notions de respect s’adresse à l’ensemble des membres d’un établissement scolaire au sein d’une population multiculturelle. Il permet aux élèves d’acquérir des compétences sociales ainsi que l’estime d’eux-mêmes. La prévention des incivilités et de la violence donne lieu au développement d’un climat scolaire sain. Le mieux vivre-ensemble demande une collaboration entre l’école, la famille et la communauté et utilise le dialogue pour apprivoiser la violence. Par ailleurs, créée en 1967 à Genève, l’association ÉIP est présente au Québec depuis 1996. L’ÉIP développe des activités pédagogiques et des sessions internationales d’éducation à la paix et aux droits de l’homme. Elle intervient dans les écoles et sensibilise aussi les autorités et le public en général (Conseil supérieur de l’éducation du Québec, 1998).

Aux États-Unis, par réaction à la guerre du Viêt Nam (1954-1975), de nombreux départements d’études sur la paix ont été créés. D’après les études de Salomon et Nevo (2002), près des deux tiers des campus américains offrent des ateliers sur la diversité pour essayer de prévenir la violence sous toutes ses formes. De même, les programmes de prévention contre l’intimidation sont largement développés, notamment celui de Dans Olweus (2001) à partir de 1993. Par ailleurs, les préoccupations environnementales sont des thèmes étudiés dans l’éducation à la paix.

Dans les pays d’Afrique de l’Est et de la Corne de l’Afrique, Baxter et Ikobwa (2005) rapportent que les programmes d’éducation à la paix sont mis en œuvre de manière formelle et informelle dans plus de 13 pays. Dans le milieu scolaire, les stratégies d’éducation à la paix ciblent le développement psychologique et éthique de l’enfant par le biais « de jeux, de discussions ou d’activités pour faire la paix. » (p. 27) Elles se concrétisent par une leçon par semaine. Au sein de la communauté,

l’éducation à la paix aborde plus principalement les droits et la justice sociale. Le programme est essentiellement basé sur les compétences de la vie des participants et orienté sous forme de discussions autour de la paix. Des comités de la paix se créent afin de résoudre les conflits intercommunautaires à travers des activités sportives et culturelles.

En Afrique du Sud, d’après Bucaille (2007), la « Commission vérité et réconciliation », créée en 1995, tente de recenser les violations des droits de l’homme commis pendant l’apartheid. En recherchant la vérité, elle œuvre pour la réconciliation entre opprimés et oppresseurs. À travers le dialogue, chacun essaie de retrouver sa dignité d’être. La compassion, la responsabilité et le pardon, principes centraux de la démarche, contribuent à l’instauration d’une amnistie individuelle. Hazan (2007) souligne les présences très soutenues des représentants religieux et culturels si bien que « par leur participation à cet exercice, elles donnent leur bénédiction à cette amnistie devenue pardon. » (p. 171) Cette particularité est propre à la « Commission vérité et réconciliation » d’Afrique du Sud (Bucaille, 2007). Maintenant, implantées dans plus d’une vingtaine de pays à travers les continents, les « Commissions vérité et réconciliation » privilégient l’amnistie collective. Pour Jing (2007), leurs contenus devraient être incorporés dans l’apprentissage quotidien.

En Afrique de l’Ouest, la Communauté économique des États de l’Afrique de l’Ouest (CEDEAO), fondée en 1975, a mis l’accent sur l’éducation, en particulier en tant qu’outil pour la promotion de la culture de la paix. C’est pourquoi dans son manuel de référence de 2013, la CEDEAO présente sept modules dont celui de la culture de la paix, prévention et gestion des conflits. Ce manuel est destiné à tout formateur ou formatrice des écoles de formations d’enseignants et d’enseignantes du formel ou du non formel et comprend des indications de contenus et des orientations méthodologiques. Des tableaux de planification sont présentés, accompagnés de fiches pédagogiques. Le matériel, les supports pédagogiques et la documentation appropriés sont référencés. De même des stratégies très variées sont notifiées comme

le travail individuel, le travail de groupe, le débat, le jeu de rôle, le brainstorming, l’étude de cas, la recherche et l’étude de documents. Il est à noter que les habiletés pour développer la culture de la paix sont identifiées en trois groupes: intellectuelles ou savoir, comportementales ou savoir-faire et techniques ou savoir-être. Les compétences attendues sont d’intégrer des notions, des valeurs et des comportements en faveur de la paix et de s’approprier la démarche de gestion des conflits.

Nous constatons que ces orientations d’éducation à la paix sont réellement en adéquation avec les milieux dans lesquels elles sont mises en œuvre (Bajaj, 2008; Harris, 2004). Les contextes sociologiques, politiques, économiques et éducatifs sont pris en compte dans l’optique d’instaurer une éducation à la paix durable.