En général, on distingue la recherche fondamentale et la recherche appliquée. Dans les domaines du génie ou de l’architecture, cette distinction paraît très appropriée. Dans le domaine de l’éducation, il en est autrement. Anadón et L’Hostie (2001) écrivent que « les sciences de l’éducation s’intéressent principalement à des systèmes touchant l’activité humaine plutôt qu’à des systèmes composés essentiellement d’objets physiques. » (p. 78) En conséquence, la recherche en éducation est beaucoup moins compartimentée. De même, Gohier et Anadón (2000)
montrent l’existence de liens complexes entre la recherche fondamentale et la recherche appliquée en éducation. De plus, la recherche en éducation donne lieu à différentes approches méthodologiques qui viennent des champs disciplinaires variés des sciences de l’éducation. De ce fait, Jean-Marie Van der Maren (2014) préfère considérer la classification des recherches en éducation essentiellement à partir des enjeux de la recherche. Il distingue ainsi quatre types de recherche en éducation, liés à quatre enjeux: les enjeux nomothétiques, pragmatiques, politiques ou ontogéniques. Notre objectif étant d’élaborer un matériel pédagogique pour faire de l’éducation à la paix à partir de la vie de modèles de paix, l’enjeu pragmatique, qui permet de s’orienter vers une action, correspond à notre type de recherche. Comme le rapporte Legendre (2005), le pragmatisme « vient du grec pragma qui signifie action. » (p. 1064) Notre recherche vise à résoudre des problèmes de la pratique d’éducation à la paix, c’est pourquoi la question de la manière de mettre en place cette pratique se pose. Pour répondre à ce « comment », Van der Maren (2014) dégage trois genres de recherche qui s’inscrivent dans cette orientation: la recherche évaluative, la recherche-action et la recherche de développement. La recherche de développement convient à notre étude puisqu’elle est requise pour produire un outil ou un objet matériel. À cet égard, Loiselle et Harvey (2007) soulignent que le développement de produits demeure au cœur de la démarche de la recherche de développement.
Les écrits sur la recherche de développement permettent de relever des définitions variées à son sujet si bien que les conceptions et les postures épistémologiques des auteurs sont assez plurielles. Du point de vue de Johnson (1977), la recherche de développement est essentiellement liée à la production d’un produit. Il distingue cependant le volet de développement qui comprend la phase de conception et de réalisation du produit, du volet de recherche avec la phase de la mise à l’essai et de l’évaluation du produit réalisé. D’autre part, Seels et Richey (1994) utilisent l’expression anglaise development research pour définir la recherche de développement. Dans ce type de recherche, ils incluent la conception, la réalisation et l’évaluation du produit associée à la notion de consistance et d’efficacité. De même,
Gall, Gall et Borg (2007) associent la production d’un produit à la mise au point de méthodes d’enseignement. Ces auteurs définissent la recherche de développement pédagogique comme à la fois le développement de matériel pédagogique et le développement de stratégies éducatives incluant des mises à l’essai afin de montrer l’efficacité du produit.
Legendre (2005) amène une autre conception de la recherche de développement dans son Dictionnaire actuel de l’éducation. Tout d’abord, il englobe aussi bien l’expression anglaise research and development que development research pour nommer la recherche de développement. Ce type de recherche est défini comme une « recherche visant, par l’utilisation de connaissances scientifiques et de données de recherche, à produire des objets ou des procédés nouveaux. » (p. 1147) Il ne met pas l’emphase sur la mise à l’essai et l’efficacité du produit. Par ailleurs, Loiselle et Harvey (2007) insistent sur le fait que la recherche de développement peut contribuer à l’amélioration des pratiques, mais ils remarquent que « ce type de recherche n’obtient pas toujours la reconnaissance de l’ensemble de la communauté scientifique » (p. 53) car la recherche de développement est souvent assimilée à une démarche basée sur les intuitions du concepteur et sur ses expériences antérieures de développement. Van der Maren (2014) écrit même que souvent la recherche de développement peut sembler artisanale. Pourtant, depuis les années 1970, l’élaboration de modèles et de design soutenus par une démarche de développement structurée a eu beaucoup de retombées sur la conception et la réalisation de produits éducatifs. Anadón et L’Hostie (2001) rapportent que « ces modèles suggèrent aux concepteurs une démarche constituée de plusieurs étapes, où le développement du produit s’appuie sur des analyses de la situation et des données empiriques. » (p. 83) Ces auteures considèrent ainsi que la recherche de développement possède des caractéristiques de scientificité, car elle mène à la production de matériel basée sur des connaissances produites par la recherche en éducation.
Van der Maren (2014) a structuré une démarche générale de recherche de développement pédagogique en cinq étapes: l’analyse de la demande, le cahier des charges, la conception de l’objet, la préparation et la mise au point. La figure 1permet de visualiser les étapes de développement d’objet pédagogique.
Figure 1 Le développement d’objet pédagogique (Van der Maren, 2014, p. 147)
1. ANALYSE DE LA DEMANDE
(analyse de besoins, du marché)
2. CAHIER DES CHARGES
(contrat de production) 3. CONCEPTION DE L’OBJET conceptualisation et modélisation 4. PRÉPARATION simulations et prototype 5. MISE AU POINT IMPLANTATION mise en marché essais réels évaluations adaptations
La démarche proposée par Van der Maren (2014) est à la base de la planification et de la conception du matériel pédagogique que nous avons nommé La vie de modèles de paix: Outils d’éducation à la paix. Les cinq étapes que nous avons mises en œuvre sont présentées dans les cinq sections suivantes.
2. LA PREMIÈRE ÉTAPE DE LA RECHERCHE: L’ANALYSE DE LA