Dès l’année scolaire 1979-1980, le SSP a débuté de façon expérimentale. Ensuite, après avoir approuvé son efficacité, une loi sur le SSP a été créée en 1984-1985, celle-ci allant généraliser le service à tous les établissements scolaires de l’école obligatoire, concernant les élèves entre 6 et 15 ans. Par la suite, après quelques années d’expérience au niveau préscolaire et secondaire, une phase d’expérimentation a été proposée aussi au niveau préscolaire. Suite à l’efficacité rencontrée avec l’insertion du service aussi à ce tout premier niveau scolaire, il y a eu au cours des années 2000 une extension de l’intervention du DSP à tous les degrés ; le service a donc été officiellement mis en place pour les élèves entre 3 et 6 ans, ce qui a donné la forme actuelle du service (Dozio,
2007). En outre, le SSP était d’ordre communal jusqu’en 2012, alors que depuis cette année-là il est devenu un service cantonal.
Plus précisément, les niveaux préscolaire et primaire sont gérés conjointement par des mêmes instances : par conséquent, le DSP d’une école primaire s’occupera aussi de l’école maternelle du même village. Par contre, le SSP offert au niveau secondaire est réglementé et géré par de toutes autres autorités qui ciblent leur intervention à ce degré de scolarité particulier8.
Le SSP est un service publique gratuit interne à l’école obligatoire du canton et dont l’activité se déroule principalement où il y a des situations de désadaptation scolaire au sens large, tant en termes de prévention que de traitement (Dipartimento dell’educazione, della cultura e dello sport [DECS], 2011). Plus précisément, le but ultime du SSP est celui d’« assurer une aide adéquate dans des situations de difficulté significative d’adaptation et d’apprentissage scolaire, cela pour favoriser un développement maximal des potentialités et pour veiller à une participation scolaire régulière » (Commissione consultiva dei Servizi di Sostegno Pedagogico [CSSP], 2010, p.2). Il s’agit alors de prendre en compte l’individu lui-même, non seulement selon ses besoins propres, mais aussi selon l’environnement dans lequel il est immergé, tant au niveau des entraves que des ressources. Dans cette optique, Capitanescu (2005) affirme que « lorsque l’enseignant prend en charge les élèves en difficulté, il tente sans doute de leur proposer des démarches sur mesure » (p.120). Le but c’est donc d’établir des observations et des évaluations permettant de déterminer un plan d’intervention, le projet pédagogique notamment. Ce dernier étant construit dans une optique de résolution de problème (Collegio Capigruppo SSP della Scuola dell’infanzia e della Scuola elementare, 2013).
Les acteurs principaux composant le SSP sont les chefs des différentes sous-régions, les logopédistes, les thérapeutes en psychomotricité ainsi que les DSP. En outre, il faut souligner le fait que toute demande d’intervention de la part du SSP est faite de la part des enseignants ordinaires : le SSP est donc sollicité par les titulaires des classes préscolaires ou primaires régulières, interlocuteurs avec lesquels la collaboration se retrouve donc être particulièrement importante. Aussi, il ne faut pas négliger le rôle des familles, celles-ci étant aussi toujours informées et engagées dans le projet pédagogique pensé pour leur enfant. Dans la variété des acteurs jouant un rôle autour d’un même projet pédagogique, c’est le groupe professionnel des DSP que nous voulons analyser de plus près pour ce travail, raison pour laquelle nous ne nous arrêtons pas à décrire en détail les fonctions des autres acteurs mentionnés.
Sur le plan organisationnel, le SSP est subdivisé en neuf groupes répartis géographiquement selon les arrondissements scolaires (CSSP, 2010). Chacun de ces groupes est doté d’une équipe de DSP attribuée à un responsable (le chef de sous-région), qui contrôle les diverses interventions et qui gère les réunions de groupe permettant d’avoir des échanges et d’avoir un aperçu global de
8 Pour rappel, le SSP que nous considérons dans le cadre de ce travail est celui spécifique aux niveaux préscolaire et primaire de la scolarité obligatoire tessinoise.
la situation de l’arrondissement en question. Il y a alors une certaine autonomie sous-régionale qui fait que chaque arrondissement gère indépendamment ses activités en fonction de ses propres spécificités et nécessités. Le métier de DSP est alors particulier non seulement de par son unicité cantonale, mais aussi de par sa spécificité sous-régionale et, au final, aussi de par la singularité de chaque professionnel, déployant son activité en fonction de la liberté d’action dont il bénéficie. En effet, aucune loi ne présente des principes et des modalités d’intervention précis et à respecter dans des situations données, induisant que seul les cahiers des charges des acteurs concernés permettent de repérer les éléments propres au métier de DSP (Collegio Capigruppo SSP della Scuola dell’infanzia e della Scuola elementare, 2013).
Cependant, malgré la grande variabilité qui peut caractériser les différentes prestations offertes au niveau du soutien pédagogique, toute intervention du SSP suit quatre étapes principales : l’évaluation de la demande, l’analyse de la situation, la construction d’un projet ainsi que la réalisation et l’évaluation de ce dernier (Annexe 1). À chaque phase il y a des acteurs différents qui interagissent entre eux pour rejoindre un même but, notamment la résolution de la situation qui pose problème (Collegio Capigruppo SSP della Scuola dell’infanzia e della Scuola elementare, 2013).
En ce qui concerne tout particulièrement la figure professionnelle du DSP, elle est la suite évolutive du psychopédagogue : ce dernier ne s’occupant que de l’intervention directe avec l’élève, alors que le DSP exerce aussi d’autres tâches en relation avec d’autres professionnels et avec le fonctionnement de l’école elle-même (CSSP, 2010). De ce fait, l’intervention du DSP peut se dérouler selon deux modalités, directe ou indirecte, qui se trouvent être complémentaires entre elles. Dans le cas de la modalité directe, le DSP intervient directement sur un ou plusieurs élèves en fonction du projet établi, sur la base des difficultés annoncées. Tandis que dans le cas de la modalité indirecte, le DSP collabore activement avec l’enseignant ordinaire ou avec les différents acteurs du système scolaire en général, afin de définir le projet pédagogique adapté aux difficultés spécifiques de l’élève : il s’agit ici de toute intervention au niveau de différents facteurs environnementaux impliqués dans la scolarité de l’élève, susceptibles de prévenir et faire face aux possibles situations de désadaptations (réflexion sur les pratiques d’enseignement, recherche de solutions pédagogiques et didactiques adaptées, définition d’activités spécifiques de prévention, etc.) (Collegio Capigruppo SSP della Scuola dell’infanzia e della Scuola elementare, 2013).
De manière générale, c’est l’intervention indirecte qui joue un rôle majeur. Dans ce sens, la collaboration entre DSP et enseignant titulaire, mais aussi avec tout autre acteur possiblement impliqué (chef d’équipe, famille, logopédistes, thérapeutes en psychomotricité, etc.) joue un rôle central. Ainsi, comme pour l’enseignement ordinaire, la profession de DSP se situe également au cœur du processus de scolarisation, tout en allant au-delà de la situation de classe et en s’étendant par la suite à des aspects collectifs, organisationnels et sociaux (Tardif & Lessard, 2004).
Pour exercer la profession du DSP, plusieurs profils différents sont acceptés, à condition d’avoir obtenu un titre académique au niveau du Master dans le domaine des sciences de l’éducation (sciences de l’éducation, pédagogie, pédagogie spécialisée, psychologie) avec orientation scolaire ou clinique évolutive (DFA, 2014). Une orientation psychopédagogique sera préférée (Guzzi, 2014), à condition de suivre dès que possible une année d’habilitation organisée par le Dipartimento Formazione e Apprendimento [DFA] - organe universitaire professionnel qui s’occupe de la formation, de base et continue, des enseignants du système scolaire tessinois (Repubblica e Cantone Ticino, s.d). En outre, il est demandé à tout DSP de participer et d’accomplir des moments de formation continue obligatoires proposés chaque année (CSSP, 2010).
En ce qui concerne tout particulièrement l’habilitation, elle est conçue en accord avec la Divisione della Scuola [DS] du Dipartimento dell’Educazione, della Cultura e dello Sport [DECS] du canton du Tessin (DFA, 2014) et a été pensée seulement après l’introduction de la figure professionnelle des DSP eux-mêmes. Ainsi, les enseignants qui travaillaient déjà dans le SSP avant l’introduction de ce dispositif ont automatiquement obtenu une reconnaissance de leur statut professionnel et n’ont pas dû suivre un tel programme d’accréditation. Par la suite, ce dispositif a connu des évolutions multiples et continuelles, jusqu’à avoir été proposé pour la première fois en septembre 2014 sous la forme de Master of Advanced Studies [MAS] in Sostegno pedagogico nelle scuola dell’obbligo9, qui s’étend sur deux semestres (comptant 60 crédits selon le système européen de transfert et d’accumulation de crédits actuel) et se déroulant en cours d’emploi (DFA, 2014) (Figure 1). De plus, il s’agit d’un diplôme ouvrant les portes à tous les niveaux de la scolarité obligatoire et ne se limitant plus, comme c’était le cas auparavant, seulement à un des deux types de SSP (préscolaire et primaire ou secondaire). Ce MAS se donne pour but premier « le développement de la professionnalité du futur enseignant par le biais de la formation, l’adaptation et la construction des compétences nécessaires pour affronter l’ample gamme des problématiques reliées au fait d’être à l’école, à l’activité de l’enseignement et à la qualité générale de l’école obligatoire, c’est-à-dire toutes les dimensions de l’être enseignant qui sont directement corrélées au mandat que l’école remplit et qu’elle veut assurer tant pour l’individu au singulier que pour l’ensemble des acteurs impliqués » (DFA, 2014, p.11). Cependant, en étant une formation inédite et en considérant les transformations continues de cette habilitation, ce MAS sera probablement soumis à des évaluations lui apportant d’autres éventuelles modifications en fonction des avis rencontrés. Tenant compte de tous les éléments énoncés, nous arrivons à affirmer que les DSP actuellement en emploi ont connu non seulement des parcours de formation différents, mais aussi divers types d’habilitation (Cf. Chap.4.1.).
Figure 1: Evolution de l’habilitation
9 MAS en Soutien pédagogique pour la scolarité obligatoire.
Pas d’habilitation Habilitation sur une année Pas d’offres d’habilitation
Habilitation sur deux années
MAS sur une année À venir
Pour conclure, la profession de DSP apparaît comme inscrite dans une organisation territoriale précise - définie par la structure du SSP - qui détermine une répartition en équipes distinctes (ce qui caractérise la particularité tessinoise) et dont l’activité des unes et des autres reste indépendante. Aussi, l’activité même du DSP semble bénéficier d’une certaine marge de manœuvre - les lois tessinoises se limitant à décrire les fonctions du SSP selon des lignes-guide - ainsi que d’un accès au métier possible via plusieurs voies de formation. En tout cas, tout DSP se trouve inséré dans un ample réseau de collaboration et intervient où il y a situation de désadaptation scolaire, dans le but d’établir une évaluation diagnostique et de proposer une thérapie adaptée à la singularité du cas.
À la lumière de ces constats, le DSP se présente comme une sorte de médecin de la scolarité de l’élève qui est appelé à poser un diagnostic et à proposer une solution sur la base d’une analyse fonctionnelle. Afin d’analyser cette figure professionnelle - notamment le développement professionnel connu par les DSP - notre travail se compose de plusieurs parties et sous-chapitres.
Tout d’abord, nous présenterons notre problématique ainsi que les questions de recherche à la base de notre recherche. Par la suite, nous traiterons le cadre théorique, suivi par une explication de la méthodologie employée. Ensuite, il y aura une partie portant sur les résultats : pour chaque thème nous avons mis ensemble les différents éléments ressortis des entretiens, tout en les reliant à des apports théoriques. L’ensemble de ces mises en commun nous permettra d’apporter des réponses à nos questions de recherche, qui seront intégrées dans une synthèse et des conclusions finales, lesquelles seront enrichies par une partie de mise en perspectives. Au final, notre idée réside tant dans l’approfondissement d’un domaine qui nous a intéressé depuis toujours que dans la contribution à la compréhension du métier de DSP et au champ de la formation des adultes en général.