L'enseignant de soutien pédagogique (DSP). Regards portés sur un métier spécifique dans le canton du Tessin

Master

Reference

L'enseignant de soutien pédagogique (DSP). Regards portés sur un métier spécifique dans le canton du Tessin

ALBISETTI, Zoe

Abstract

L'enseignant de soutien pédagogique [DSP] est un métier propre au Canton du Tessin. Il joue un rôle important dans le projet pédagogique destiné à l'élève en situation de désadaptation scolaire. Les DSP n'agissent pas avec des pairs de leur métier et ils ne bénéficient pas d'une formation spécifique à la profession. Il s'agit alors de comprendre comment ces professionnels construisent leurs compétences et comment ils arrivent à s'intégrer dans une catégorie professionnelle unique. Pour ce faire, nous avons mené une analyse qualitative portant sur les facteurs en lien avec l'apprentissage en situation de travail, sur les éléments faisant référence à une communauté de pratique ainsi que sur les différents propos touchant aux dispositifs de formation impliqués par le métier. Cette étude a permis de relever des éléments intéressants par rapport à une profession unique et a permis d'apporter des points de réflexion touchant au domaine de la formation des adultes.

ALBISETTI, Zoe. L'enseignant de soutien pédagogique (DSP). Regards portés sur un métier spécifique dans le canton du Tessin. Master : Univ. Genève, 2015

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:77832

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L'ENSEIGNANT DE SOUTIEN PEDAGOGIQUE [DSP] : REGARDS PORTES SUR UN METIER SPECIFIQUE DANS LE CANTON DU TESSIN

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA MAITRISE UNIVERSITAIRE EN FORMATION DES ADULTES [FA]

PAR Zoe Albisetti

DIRECTEUR DU MEMOIRE Laurent Filliettaz

JURY

Stefano Losa Coralie Delorme

GENEVE mai 2015

UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION

RESUME

L’enseignant de soutien pédagogique [DSP] est un métier propre au Canton du Tessin. Il joue un rôle important dans le projet pédagogique destiné à l’élève en situation de

désadaptation scolaire. Les DSP n’agissent pas avec des pairs de leur métier et ils ne bénéficient pas d’une formation spécifique à la profession. Il s’agit alors de comprendre comment ces professionnels construisent leurs compétences et comment ils arrivent à s’intégrer dans une catégorie professionnelle unique. Pour ce faire, nous avons mené une analyse qualitative portant sur les facteurs en lien avec l’apprentissage en situation de travail, sur les éléments faisant référence à une communauté de pratique ainsi que sur les différents propos touchant aux dispositifs de formation impliqués par le métier. Cette étude a permis de relever des éléments intéressants par rapport à une profession unique et a permis d’apporter des points de réflexion touchant au domaine de la formation des adultes.

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAITRISE UNIVERSITAIRE EN FORMATION DES ADULTES [FA]

PAR

Zoe ALBISETTI

DIRECTEURS DE MEMOIRE

Laurent FILLIETTAZ

Stefano LOSA

JURY

Coralie DELORME

GENEVE, mai 2015 UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’EDUCATION SECTION SCIENCES DE L’EDUCATION

L’enseignant de soutien pédagogique [DSP]

Regards portés sur un métier spécifique dans le

canton du Tessin

Résumé

L’enseignant de soutien pédagogique [DSP] est un métier propre au canton du Tessin, agissant au sein d’un système d’appui pédagogique particulier. Le DSP joue un rôle important dans la création et la réalisation du projet pédagogique destiné à l’élève en situation de désadaptation scolaire. Ce professionnel intervient au sein du Service de Soutien Pédagogique [SSP], lequel est organisé en équipes sous-régionales qui sont gérées par des chefs d’équipe en collaboration avec une multitude d’acteurs différents. Plus particulièrement, les DSP n’agissent pas en contact direct avec des pairs de leur métier et, exception faite pour une année d’habilitation à suivre après l’obtention d’un diplôme de Master dans l’un des domaines des sciences de l’éducation, il n’y a pas de formation spécifique à la profession. Tenant compte de ces constats, il s’agit alors de comprendre comment les DSP construisent leurs compétences et comment ils arrivent à s’intégrer dans une catégorie professionnelle unique. Pour ce faire, nous avons effectué une analyse qualitative qui a débouché sur la récolte de huit entretiens avec des DSP du terrain ayant des profils variés en termes de parcours de formation académique, d’habilitation et de parcours professionnel. Plus en détail, nous nous sommes ciblée sur les facteurs en lien avec l’apprentissage en situation de travail, sur les éléments faisant référence à une certaine communauté de pratique ainsi que sur les différents propos touchant aux dispositifs de formation impliqués par le métier. Les données qui ont émergé nous ont permis de relever l’importance des moments de pratique en tant qu’expériences primordiales pour l’acquisition des compétences demandées par la profession de DSP, puisqu’aucune formation académique existante ne semble préparer à tous les aspects du métier. En outre, un fort besoin de revendication d’un rôle précis apparaît et il en ressort donc un grand sentiment d’appartenance à une catégorie professionnelle spécifique aux DSP. D’ici est mise en évidence une nécessité importante de confrontation à des pairs. Enfin, cette recherche a permis de souligner la valeur que les DSP accordent au dispositif d’habilitation, tout en estimant que c’est un programme en train de subir des évolutions positives et que c’est une bonne solution pour permettre à différentes personnes issues de disciplines touchant au monde des sciences de l’éducation en général d’avoir accès au métier. Au final, cette étude a permis de relever des éléments intéressants par rapport à une profession singulière et encore peu étudiée, ce qui a permis d’apporter des points de réflexion vifs touchant au domaine de la formation des adultes.

Mots-clés

Enseignant de soutien pédagogique, apprentissage en situation de travail, professionnalisation, compétence, communauté de pratique, collaboration

Remarque

En considérant la voluminosité des annexes, nous avons opté pour les mettre à disposition uniquement sous forme CD-ROM afin de ne pas trop alourdir le manuscrit.

À l’intérieur de ce travail, toutes les traductions de notions, mots, citations à partir de textes littéraires, d’entretiens ou autre, ont été effectuées par les auteurs mêmes du travail.

Tout au long du texte, nous avons adopté la formule du « nous » uniquement pour des raisons personnelles de préférence de style.

Abréviations

CSSP : Commissione consultiva dei Servizi di Sostegno Pedagogico (Commission de consultation des services de soutien pédagogique)

DECS : Dipartimento dell’Educazione, della Cultura e dello Sport (Département de l’Education, de la Culture et du Sport)

DFA : Dipartimento della Formazione e dell’Apprendimento (Département de la Formation et de l’Apprentissage)

DS : Divisione della Scuola (Section de l’Ecole)

DSP¹ : Docente di Sostegno Pedagogico (Enseignant de Soutien Pédagogique).

ECSP : Enseignant Chargé du Soutien Pédagogique MAO : Mesures d’Aide Ordinaire

MAS : Master of Advanced Studies

MCDI : Maître de Classe de Développement itinéraire

SSP : Servizio di Sostegno Pedagogico (Service de Soutien Pédagogique)

1 Pour des raisons de simplification d’écriture, cette abréviation est à entendre au singulier ou au pluriel ainsi qu’au féminin ou masculin en fonction du texte.

Remerciements

Je tiens à remercier tout particulièrement

tous les enseignants de soutien pédagogique qui ont accepté de nous rencontrer et de prendre une part de leur temps pour répondre à nos questions. Merci à leur accueil très chaleureux et à leurs témoignages très riches ;

les chefs d’équipe et les directeurs des bâtiments sollicités qui nous ont accordé la persmission de mener nos entretiens ;

le Professeur Laurent Filliettaz et le Maître assisstant Stefano Losa, qui ont toujours été présents et disponibles tout au long de la réalisation de ce travail de Master.

Merci à leur accompagnement et leurs précieux conseils ; Davide, Nadia, Aline, Mariella, Sabina, Elena, Laurence et Linda - ainsi que toute autre personne importante dans ma vie - qui sont toujours avec moi et qui me soutiennent toujours ;

mes parents et ma famille, car c’est grâce à eux que j’ai eu la grande chance de pouvoir étudier. Merci à tout leur soutien qui n’a jamais manqué et à tous leurs efforts pour me permettre d’arriver jusqu’ici !

Table de matière

CHAPITRE 1 : LE TRAVAIL DES ENSEIGNANTS DE SOUTIEN PEDAGOGIQUE DANS SON

CONTEXTE ... 7

1.1. La particularité dans le canton du Tessin ... 8

1.2. Organisation du service de soutien pédagogique [SSP] des écoles préscolaire et primaires du canton du Tessin ... 11

CHAPITRE 2 : PROBLEMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE ... 16

2.1. Problématique ... 16

2.2. Questions de recherche ... 17

CHAPITRE 3 : CADRE THEORIQUE ... 20

3.1. L’apprentissage en situation de travail ... 20

3.1.1. Divergences entre connaissances théoriques et pratiques ... 20

3.1.2. Supports à l’apprentissage en situation de travail ... 21

3.1.3. DSP et apprentissage en situation de travail ... 22

3.1.4. Une perspective constructiviste ... 24

3.1.5. Apprentissage en situation de travail et questions de recherche ... 24

3.2. Professionnalisation ... 25

3.2.1. Une évolution constante ... 26

3.2.2. Le rôle des autres dans le processus de professionnalisation ... 26

3.2.3. Un praticien réflexif ... 28

3.3. Compétence ... 29

3.3.1. Une combinaison de différents types de savoirs ... 30

3.3.2. Un praticien en constante interaction avec autrui ... 31

3.4. Communauté de pratique ... 32

3.4.1. Un esprit commun qui se crée dans l’interaction ... 32

3.4.2. L’accès à une communauté de pratique ... 34

3.4.3. Une intégration progressive dans la communauté de pratique ... 35

3.4.4. Importance des collèges DSP ... 36

3.4.4. Communauté de pratique et question de recherche ... 38

3.5. La collaboration et l’interaction dans le métier de DSP ... 38

3.5.1. La collaboration dans le métier de DSP ... 40

3.5.2. Collaboration entre DSP eux-mêmes ... 41

3.5.3. Des entraves à une collaboration idéale ... 42

CHAPITRE 4 : METHODOLOGIE ... 44

4.1. Echantillon ... 45

4.2. Lieux d’interview ... 48

4.3. Canevas d’entretien ... 50

4.4. Méthode d’analyse ... 50

CHAPITRE 5 : PRESENTATION ET DISCUSSION DES RESULTATS ... 52

5.1. Eléments du parcours professionnel des DSP qui relèvent des théories de l’apprentissage en situation de travail ... 52

5.1.1. Apprendre sur le terrain professionnel ... 53

5.1.2. Apprentissage en situation de travail et lien avec le parcours de formation ... 54

5.1.2.1. Premier type de rapport avec la formation : aucun lien avec la formation ... 55

5.1.2.2. Deuxième type de rapport avec la formation : l’émergence secondaire de l’utilité des études universitaires ... 55

5.1.2.3. Troisième type de rapport avec la formation : l’entrée dans la pratique comme occasion pour enrichir les apports de la formation ... 57

5.1.2.4. Quatrième type de rapport avec la formation : un continuum entre formation et pratique ... 58

5.1.3. Le rôle d’autrui dans l’apprentissage en situation de travail ... 59

5.1.4. Le caractère situé des contextes d’apprentissage en situation de travail ... 63

5.1.5. Une construction progressive du profil professionnel ... 64

5.1.5.1. Une action réfléchie ... 67

5.1.5.2. Un processus qui se fait dans un espace de liberté d’action ... 70

5.1.5.3. Un rôle de médiateur ... 72

5.1.6. Les compétences caractérisant la construction professionnelle des DSP ... 73

5.1.6.1. Savoir lire la situation ... 74

5.1.6.2. Savoir gérer continuellement des interactions diverses ... 75

5.1.6.3. Entraves à la collaboration : difficultés au niveau des relations avec les familles et les enseignants ordinaires ... 76

5.1.6.4. L’importance de l’horizontalité au niveau des interactions ... 78

5.2. Eléments permettant de mettre en évidence l’identification à une catégorie professionnelle propre aux DSP ... 79

5.2.1. La revendication d’une communauté de pratique singulière ... 79

5.2.1.1. Le collègue DSP vu comme support à la construction professionnelle ... 80

5.2.1.2. L’hétérogénéité de la population de DSP ... 83

5.2.1.3. Un cas particulier ... 84

5.2.2. La collaboration avec d’autres acteurs que les pairs ... 86

5.2.2.1. Primordialité d’une collaboration efficace ... 87

5.2.2.2. Entraves à la collaboration ... 88

5.2.2.3. Rôle du chef d’équipe dans la collaboration ... 89

5.3. Eléments mettant en avant la valeur de l’habilitation ... 90

5.3.1. L’utilité de l’habilitation ... 91

5.3.1.1. Un support à la construction du profil professionnel ... 91

5.3.1.2. Liens directs avec la pratique, confrontation à des professionnels chevronnés et échanges avec les pairs ... 94

5.3.2. Points de l’habilitation vécus négativement ... 96

5.4. Facteurs estimés favoriser l’entrée dans le métier selon un regard critique remettant en

question l’habilitation ... 98

5.4.1. Scepticisme face à un éventuel dispositif de formation spécifique au métier ... 98

5.4.2. La nécessité d’être plus accompagné à l’entrée dans le métier ... 99

5.4.3. L’importance des expériences pratiques avant l’entrée dans le monde professionnel 100 5.4.4. Confrontation préalable au milieu de l’enseignement ordinaire ... 102

CHAPITRE 6 : SYNTHESE, CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES ... 104

6.1. Synthèse des résultats ... 104

6.1.1. Un métier appris en situation de travail ... 104

6.1.2. Le sentiment d’appartenance à une même catégorie professionnelle malgré des contextes d’activité distincts ... 105

6.1.3. La validité du système d’habilitation ... 106

6.2. Conclusions ... 107

6.2.1. Proposition d’un dispositif de formation répondant aux diverses considérations émergées ... 108

6.2.2. Remarques critiques ... 110

6.2.3. Perspectives ... 111

Références bibliographiques ... 113!

CHAPITRE 1 : LE TRAVAIL DES ENSEIGNANTS DE SOUTIEN PEDAGOGIQUE DANS SON CONTEXTE

La thématique de l’intégration scolaire et, plus en général, celle du soutien à l’apprentissage au sens large concerne une thématique aujourd’hui beaucoup débattue. Cette question est vivante tout particulièrement dans le contexte suisse, où il y a des différences cantonales remarquables en ce qui concerne le système éducatif. Cette variété est strictement à relier au pouvoir singulier que chaque canton détient en matière d’organisation de la scolarité obligatoire. Par ailleurs, la scolarité des enfants en situation de difficulté scolaire relève elle aussi du ressort cantonal : ainsi, il y a au niveau suisse différentes façons pour intervenir dans le champ de l’intégration scolaire des enfants en situation de désadaptation scolaire (Bless, 2012-2013).

D’une façon générale, le champ du soutien pédagogique nous intéresse beaucoup, car nous avons toujours été fascinés par les multiples possibilités et façons de faire qui peuvent permettre à des élèves avec des difficultés scolaires de ne pas être trop en écart par rapport au reste de la classe et d’avoir quand même la chance de suivre un parcours scolaire normal. Aussi, grâce à notre cursus académique portant sur les sciences de l’éducation, mais aussi sur la pédagogie spécialisée, le travail et les politiques sociales ainsi que sur la psychologie, nous avons eu l’occasion de nous confronter aux enjeux multiples qu’il y a autour des aides fournies à ces élèves ainsi que d’effectuer des expériences dans le domaine de l’enseignement spécialisé. Nous sommes alors particulièrement intéressés aux figures professionnelles² intervenant dans le cadre de difficultés scolaires au sens large.

Dans le cadre de ce travail de mémoire, nous nous pencherons de manière spécifique sur l’une des structures scolaires mises en place, afin de pallier aux situations de désadaptation scolaire.

Plus particulièrement, nous considérerons le cas des classes régulières avec appui pédagogique, notamment dans le cas où un enseignant spécialisé³ intervient dans différentes classes afin d’apporter un suivi individuel à un groupe restreint d’un ou plusieurs enfants. Ces derniers n’ont donc pas des syndromes les empêchant de suivre le cursus d’une scolarité normale, mais rencontrent une situation de désadaptation scolaire, notamment des difficultés au niveau de leurs apprentissages ou de leurs attitudes comportementales, cela pouvant compromettre - voire entraver - leur parcours scolaire. Il s’agit alors d’individualiser la prise en charge en fonction de la spécificité de l’élève en situation de désadaptation scolaire (Collegio Capigruppo SSP della scuola dell’infanzia e della Scuola elementare, 2013). D’après ces considérations, nous reconnaissons

2 Tout au long du travail, le concept de figure professionnelle sera utilisé au sens large en référence au profil professionnel de l’individu concerné : donc, la notion se rapporte à tout type de savoir développé par la personne (savoir, savoir-faire, savoir-être) et qui dépend fortement des différents contextes situationnels impliqués.

3 Comme nous le verrons par la suite, dans le cas tessinois, cette figure professionnelle est appelée à intervenir en tant qu’experte de la difficulté scolaire, mais elle ne doit pas forcément disposer d’un diplôme en enseignement spécialisé. Donc, pour ce travail, le terme d’enseignant spécialisé est à entendre au sens d’enseignant d’appui pédagogique.

alors la primordialité d’intervenir dès que possible auprès de ces enfants : c’est ainsi que dans le cadre de ce travail nous prendrons en considération le cas du système de soutien à l’apprentissage aux niveaux préscolaire et primaire, notamment pour les degrés où il s’agit de donner des modèles et des bases solides sur lesquels construire par la suite toute conduite et tout apprentissage.

Le type d’intervention où une certaine forme de soutien pédagogique est fournie à des élèves intégrés dans des classes normales trouve ses origines au Tessin sous la forme du Servizio di Sostegno Pedagogico [SSP]. Ce dernier se base sur l’idée que l’enseignant spécialisé, appelé Docente di Sostegno Pedagogico [DSP] au Tessin, ne fait ni de l’enseignement, ni du rattrapage scolaire à proprement parler. En effet, le rôle principal de ce dernier est de faire une évaluation précise de l’élève signalé (à travers d’abord des observations de terrain), afin de dresser un projet pédagogique visant à faire apprendre au sujet en question des notions ou des comportements lui permettant de s’adapter aux attentes de son niveau et de progresser le plus normalement possible durant sa scolarité. Par conséquent, nous considérons que tout enseignant de soutien pédagogique est soumis à de fortes pressions liées au fait qu’il y a beaucoup d’attentes liées à son intervention : en effet, si le projet pédagogique se révèle inefficace, l’élève est susceptible de continuer à présenter certains écarts par rapport au niveau attendu de lui, ce qui risque ensuite de remettre en question son développement, tant sur le plan personnel que scolaire, voire professionnel.

1.1. La particularité dans le canton du Tessin

La diversité en matière de prestations offertes au niveau de soutien pédagogique suscite notre intérêt et nous porte à vouloir repérer en quoi la figure professionnelle du DSP reste singulière au canton du Tessin, malgré qu’elle semble se rapprocher à d’autres métiers pratiqués dans différentes régions suisses⁴, notamment par des affinités de tâches, qui portent toutes sur la mise en place de stratégies pédagogiques visant à répondre à des besoins spécifiques de l’élève tant au niveau des apprentissages scolaires que du comportement, donc, qui portent sur des situations de désadaptation au sens large⁵ -.

Plus particulièrement, à différence d’autres cantons - tels que Genève (Direction générale de l’enseignement obligatoire-enseignement primaire & Direction des ressources humaines, 2014) Fribourg (Direction de l’instruction publique, de la culture et du sport, 2015) ou Vaud (Canton de Vaud, s.d.) -⁶ le Tessin se distingue par le fait qu’il ne demande aucun type de formation en enseignement pour les professionnels chargés d’apporter des mesures de soutien pédagogique.

4 Pour rappel, nous prenons en considération que des mesures destinées à des élèves intégrés dans des classes traditionnelles.

5 À noter aussi que, d’une façon générale, ce sont les enseignants de soutien pédagogique mêmes qui choisissent les modalités d’intervention (en individuel ou en petits groupes, dans la classe ou dans un local annexe, etc.).

6 Liste de cantons qui n’est pas exhaustive ; nous nous sommes limités à reporter que des exemples de quelques régions de la Suisse romande.

Ceci induit le fait que des gens ayant des parcours académiques différents, issus notamment de la psychologie, des sciences de l’éducation ou de la pédagogie spécialisée, peuvent accéder à cette profession. Par contre, ils sont obligés à suivre dès que possible un programme d’habilitation (Dipartimento Formazione e Apprendimento [DFA], 2014).

Ensuite, le DSP se distingue par l’appartenance à un véritable service (le SSP, Cf. Chap.1.2.) qui agit au sein des établissements scolaires et qui se dote d’une organisation précise, alors que dans d’autres cantons les mesures d’intervention de soutien pédagogique sont gérées par la direction même de l’établissement scolaire et ne sont pas l’objet d’autres types de services créés à part. De ce fait, hors du Tessin il n’y a pas d’équipes spéciales conçues pour la gestion du soutien pédagogique. Tout fonctionne en une seule unité correspondant au réseau de collaborations qui s’instaurent au sein d’un même bâtiment scolaire, entre de différents acteurs impliqués dans la scolarité obligatoire des élèves. Par contre, quelque soit le cas de figure de professionnel de soutien pédagogique prise en compte, la collaboration avec les enseignants titulaires ainsi qu’avec d’autres professionnels du champ de l’éducation en général s’avère un socle incontournable du métier (Canton de Vaud, s.d. ; DFA, 2014 ; Direction générale de l’enseignement obligatoire- enseignement primaire & Direction des ressources humaines, 2014 ; Direction de l’instruction publique, de la culture et du sport, 2015).

Pour ce travail, nous concevons donc la singularité du DSP sur la base du parcours de formation qui permet l’accès au métier ainsi que de la présence d’équipes sous-régionales. Le tableau suivant (Tableau 1) permet de comparer d’une façon très générale quelques différences cantonale à ces propos :

Tableau 1: Différents types de figure d’enseignants de soutien pédagogique⁷

7 Afin de justifier la spécificité de la figure professionnelle du DSP, nous reportons dans le tableau quelques exemples de services de soutien pédagogique mis en place à niveau national. Toutefois, nous sommes consciente du fait que notre liste n’est pas exhaustive.

Ainsi, pour avoir un aperçu plus complet de la situation en termes de similitudes ou différences par rapport à la profession en question, il serait intéressant de mener d’autres recherches plus approfondies visant à comparer plus en détails les différentes formes de maître de soutien pédagogique mises en place au niveau suisse.

Titré du professionnel Canton Formation requise Caractéristiques principales de l’intervention

Docente di sostegno pedagogico [DSP]

Tessin Master dans l’un des domaines proches aux sciences de

l’éducation suivi par une habilitation imposée par le canton

- Niveau préscolaire et primaire ainsi que niveau secondaire

- DSP travaillant au sein du SSP (géré par des chefs d’équipe qui se trouvent être les personnes de référence directe)

Enseignant chargé du soutien pédagogique [ECSP]

Genève Titre d’enseignant primaire

Certificat facultatif en soutien pédagogique délivré par l’Université de Genève

- Cycle élémentaire

- ECSP a pour comme personne de référence directe le directeur de l’établissement scolaire

Par ailleurs, notre attention est captée par la spécificité du métier de DSP : nous avons alors choisi de prendre en considération le cas tessinois comme objet de notre travail de mémoire. Aussi, l’intérêt pour cette figure professionnelle est fortement marqué par des raisons personnelles : nous sommes en effet très rattachée à notre canton d’origine et le fait d’avoir vécu nous-mêmes la réalité de ce système scolaire (au niveau obligatoire et gymnasial) ainsi que le fait d’éventuellement envisager un futur professionnel là-bas, nous amènent à nous intéresser beaucoup à cette réalité cantonale.

Plus précisément, avec ce travail nous aimerions comprendre plus en profondeur comment ces professionnels construisent leur profil professionnel, que cela soit seuls ou en collaboration, et comment ils arrivent tous à exercer un métier primordial dans la scolarité des élèves en n’ayant aucune formation spécifique et en étant chacun confronté à un contexte professionnel particulier : chaque DSP intervient dans des classes et éventuellement des bâtiments divers. Pour ce faire, nous avons structuré nos analyses autour de quelques concepts théoriques qui nous semblaient particulièrement pertinents pour saisir les spécificités du métier. C’est ainsi que nous avons abordé les notions d’apprentissage en situation de travail (notamment le Workplace Learning dans la littérature anglophone) et de communauté de pratique, la première desquelles nous a amenée à parler aussi des concepts de professionnalisation et de compétence, tandis que la deuxième de celui collaboration. Cette dernière notion allant se référer de manière élargie aux interactions entre DSP et tout autre acteur. L’ensemble de ces notions nous a permis d’orienter nos analyses selon

(complément censé renforcer les compétences des ECSP) dont l’accès se rfait par sélection

Enseignant spécialisé chargé de dispenser des mesures d’aide ordinaire de pédagogie spécialisée [MAO] et aussi, pour des cas plus significatifs (en termes de durée,

intensité, niveau de spécialisation des intervenants requis, influence sur

fonctionnement de la vie quotidienne), des

mesures d’aide renforcée de pédagogie spécialisée [MAR]

Fribourg Titre d’enseignant spécialisé

- Niveaux de la scolarité obligatoire - MAO gérées par la direction de

l’établissement scolaire

- MAR attribuées par une cellule d’évaluation indépendante de l’établissement scolaire et selon une procédure standardisée ; les interventions se basent sur un projet pédagogique individualisé

Maître de classe de développement itinérant

Vaud Bachelor dans une Haute École Pédagogique

- Niveaux de la scolarité obligatoire - Gestion par la direction de l’école - Inspecteur de l’enseignement

spécialisé avec fonction de conseiller pédagogique

des pistes précises, nous permettant de structurer le travail et de saisir les spécificités du métier de DSP au sens large.

De plus, nous aimerons avec ce travail saisir également les différents regards portés par les DSP sur les diverses formations donnant accès au métier : le parcours académique et l’année d’habilitation. La mise en évidence de ces points de réflexion et vécus nous paraît en effet inédite et particulièrement utile pour amener des pistes de réflexions inhérentes à un métier caractéristique du canton du Tessin. Cela pourrait ainsi apporter des éléments particulièrement intéressants pour faire émerger de possibles pistes d’amélioration en termes de préparation à la profession de DSP.

D’ici, nous estimons que cet objet de recherche s’inscrit clairement dans notre voie d’études, notamment en ce qui concerne la formation des adultes : en effet, nous retenons que notre recherche serait susceptible de faire émerger des points saillants d’une pratique encore peu étudiée et, par conséquent, peu présente dans la littérature. Nous reconnaissons alors l’importance d’analyser la figure professionnelle des DSP non seulement pour faire émerger les caractéristiques propres aux professionnels en question (retirer donc des similitudes en termes de compétences et d’identité professionnelle entre les différents DSP, notamment en considérant la variété des problématiques auxquelles ils sont susceptibles d’être confrontés), mais aussi pour faire ressortir les points positifs et négatifs autour du métier au sens large, ne se limitant donc pas aux enjeux rattachés à la pratique même du métier, mais touchant aussi aux avantages et faiblesses liés aux dispositifs de formation impliqués pour l’exercice de la profession. Les résultats tirés de la recherche apporteront alors des éléments concrets inhérents au métier de DSP, tout en ouvrant des pistes de réflexion autour de la réalité professionnelle en question ainsi qu’autour des dispositifs de formation impliqués, en particulier pour ce qui concerne l’habilitation. Par ailleurs, avant de nous lancer dans les cadres théorique et méthodologique, il nous semble d’abord opportun de présenter plus en détails le fonctionnement du SSP tessinois.

1.2. Organisation du service de soutien pédagogique [SSP] des écoles préscolaire et primaires du canton du Tessin

Dès l’année scolaire 1979-1980, le SSP a débuté de façon expérimentale. Ensuite, après avoir approuvé son efficacité, une loi sur le SSP a été créée en 1984-1985, celle-ci allant généraliser le service à tous les établissements scolaires de l’école obligatoire, concernant les élèves entre 6 et 15 ans. Par la suite, après quelques années d’expérience au niveau préscolaire et secondaire, une phase d’expérimentation a été proposée aussi au niveau préscolaire. Suite à l’efficacité rencontrée avec l’insertion du service aussi à ce tout premier niveau scolaire, il y a eu au cours des années 2000 une extension de l’intervention du DSP à tous les degrés ; le service a donc été officiellement mis en place pour les élèves entre 3 et 6 ans, ce qui a donné la forme actuelle du service (Dozio,

2007). En outre, le SSP était d’ordre communal jusqu’en 2012, alors que depuis cette année-là il est devenu un service cantonal.

Plus précisément, les niveaux préscolaire et primaire sont gérés conjointement par des mêmes instances : par conséquent, le DSP d’une école primaire s’occupera aussi de l’école maternelle du même village. Par contre, le SSP offert au niveau secondaire est réglementé et géré par de toutes autres autorités qui ciblent leur intervention à ce degré de scolarité particulier⁸.

Le SSP est un service publique gratuit interne à l’école obligatoire du canton et dont l’activité se déroule principalement où il y a des situations de désadaptation scolaire au sens large, tant en termes de prévention que de traitement (Dipartimento dell’educazione, della cultura e dello sport [DECS], 2011). Plus précisément, le but ultime du SSP est celui d’« assurer une aide adéquate dans des situations de difficulté significative d’adaptation et d’apprentissage scolaire, cela pour favoriser un développement maximal des potentialités et pour veiller à une participation scolaire régulière » (Commissione consultiva dei Servizi di Sostegno Pedagogico [CSSP], 2010, p.2). Il s’agit alors de prendre en compte l’individu lui-même, non seulement selon ses besoins propres, mais aussi selon l’environnement dans lequel il est immergé, tant au niveau des entraves que des ressources. Dans cette optique, Capitanescu (2005) affirme que « lorsque l’enseignant prend en charge les élèves en difficulté, il tente sans doute de leur proposer des démarches sur mesure » (p.120). Le but c’est donc d’établir des observations et des évaluations permettant de déterminer un plan d’intervention, le projet pédagogique notamment. Ce dernier étant construit dans une optique de résolution de problème (Collegio Capigruppo SSP della Scuola dell’infanzia e della Scuola elementare, 2013).

Les acteurs principaux composant le SSP sont les chefs des différentes sous-régions, les logopédistes, les thérapeutes en psychomotricité ainsi que les DSP. En outre, il faut souligner le fait que toute demande d’intervention de la part du SSP est faite de la part des enseignants ordinaires : le SSP est donc sollicité par les titulaires des classes préscolaires ou primaires régulières, interlocuteurs avec lesquels la collaboration se retrouve donc être particulièrement importante. Aussi, il ne faut pas négliger le rôle des familles, celles-ci étant aussi toujours informées et engagées dans le projet pédagogique pensé pour leur enfant. Dans la variété des acteurs jouant un rôle autour d’un même projet pédagogique, c’est le groupe professionnel des DSP que nous voulons analyser de plus près pour ce travail, raison pour laquelle nous ne nous arrêtons pas à décrire en détail les fonctions des autres acteurs mentionnés.

Sur le plan organisationnel, le SSP est subdivisé en neuf groupes répartis géographiquement selon les arrondissements scolaires (CSSP, 2010). Chacun de ces groupes est doté d’une équipe de DSP attribuée à un responsable (le chef de sous-région), qui contrôle les diverses interventions et qui gère les réunions de groupe permettant d’avoir des échanges et d’avoir un aperçu global de

8 Pour rappel, le SSP que nous considérons dans le cadre de ce travail est celui spécifique aux niveaux préscolaire et primaire de la scolarité obligatoire tessinoise.

la situation de l’arrondissement en question. Il y a alors une certaine autonomie sous-régionale qui fait que chaque arrondissement gère indépendamment ses activités en fonction de ses propres spécificités et nécessités. Le métier de DSP est alors particulier non seulement de par son unicité cantonale, mais aussi de par sa spécificité sous-régionale et, au final, aussi de par la singularité de chaque professionnel, déployant son activité en fonction de la liberté d’action dont il bénéficie. En effet, aucune loi ne présente des principes et des modalités d’intervention précis et à respecter dans des situations données, induisant que seul les cahiers des charges des acteurs concernés permettent de repérer les éléments propres au métier de DSP (Collegio Capigruppo SSP della Scuola dell’infanzia e della Scuola elementare, 2013).

Cependant, malgré la grande variabilité qui peut caractériser les différentes prestations offertes au niveau du soutien pédagogique, toute intervention du SSP suit quatre étapes principales : l’évaluation de la demande, l’analyse de la situation, la construction d’un projet ainsi que la réalisation et l’évaluation de ce dernier (Annexe 1). À chaque phase il y a des acteurs différents qui interagissent entre eux pour rejoindre un même but, notamment la résolution de la situation qui pose problème (Collegio Capigruppo SSP della Scuola dell’infanzia e della Scuola elementare, 2013).

En ce qui concerne tout particulièrement la figure professionnelle du DSP, elle est la suite évolutive du psychopédagogue : ce dernier ne s’occupant que de l’intervention directe avec l’élève, alors que le DSP exerce aussi d’autres tâches en relation avec d’autres professionnels et avec le fonctionnement de l’école elle-même (CSSP, 2010). De ce fait, l’intervention du DSP peut se dérouler selon deux modalités, directe ou indirecte, qui se trouvent être complémentaires entre elles. Dans le cas de la modalité directe, le DSP intervient directement sur un ou plusieurs élèves en fonction du projet établi, sur la base des difficultés annoncées. Tandis que dans le cas de la modalité indirecte, le DSP collabore activement avec l’enseignant ordinaire ou avec les différents acteurs du système scolaire en général, afin de définir le projet pédagogique adapté aux difficultés spécifiques de l’élève : il s’agit ici de toute intervention au niveau de différents facteurs environnementaux impliqués dans la scolarité de l’élève, susceptibles de prévenir et faire face aux possibles situations de désadaptations (réflexion sur les pratiques d’enseignement, recherche de solutions pédagogiques et didactiques adaptées, définition d’activités spécifiques de prévention, etc.) (Collegio Capigruppo SSP della Scuola dell’infanzia e della Scuola elementare, 2013).

De manière générale, c’est l’intervention indirecte qui joue un rôle majeur. Dans ce sens, la collaboration entre DSP et enseignant titulaire, mais aussi avec tout autre acteur possiblement impliqué (chef d’équipe, famille, logopédistes, thérapeutes en psychomotricité, etc.) joue un rôle central. Ainsi, comme pour l’enseignement ordinaire, la profession de DSP se situe également au cœur du processus de scolarisation, tout en allant au-delà de la situation de classe et en s’étendant par la suite à des aspects collectifs, organisationnels et sociaux (Tardif & Lessard, 2004).

Pour exercer la profession du DSP, plusieurs profils différents sont acceptés, à condition d’avoir obtenu un titre académique au niveau du Master dans le domaine des sciences de l’éducation (sciences de l’éducation, pédagogie, pédagogie spécialisée, psychologie) avec orientation scolaire ou clinique évolutive (DFA, 2014). Une orientation psychopédagogique sera préférée (Guzzi, 2014), à condition de suivre dès que possible une année d’habilitation organisée par le Dipartimento Formazione e Apprendimento [DFA] - organe universitaire professionnel qui s’occupe de la formation, de base et continue, des enseignants du système scolaire tessinois (Repubblica e Cantone Ticino, s.d). En outre, il est demandé à tout DSP de participer et d’accomplir des moments de formation continue obligatoires proposés chaque année (CSSP, 2010).

En ce qui concerne tout particulièrement l’habilitation, elle est conçue en accord avec la Divisione della Scuola [DS] du Dipartimento dell’Educazione, della Cultura e dello Sport [DECS] du canton du Tessin (DFA, 2014) et a été pensée seulement après l’introduction de la figure professionnelle des DSP eux-mêmes. Ainsi, les enseignants qui travaillaient déjà dans le SSP avant l’introduction de ce dispositif ont automatiquement obtenu une reconnaissance de leur statut professionnel et n’ont pas dû suivre un tel programme d’accréditation. Par la suite, ce dispositif a connu des évolutions multiples et continuelles, jusqu’à avoir été proposé pour la première fois en septembre 2014 sous la forme de Master of Advanced Studies [MAS] in Sostegno pedagogico nelle scuola dell’obbligo⁹, qui s’étend sur deux semestres (comptant 60 crédits selon le système européen de transfert et d’accumulation de crédits actuel) et se déroulant en cours d’emploi (DFA, 2014) (Figure 1). De plus, il s’agit d’un diplôme ouvrant les portes à tous les niveaux de la scolarité obligatoire et ne se limitant plus, comme c’était le cas auparavant, seulement à un des deux types de SSP (préscolaire et primaire ou secondaire). Ce MAS se donne pour but premier « le développement de la professionnalité du futur enseignant par le biais de la formation, l’adaptation et la construction des compétences nécessaires pour affronter l’ample gamme des problématiques reliées au fait d’être à l’école, à l’activité de l’enseignement et à la qualité générale de l’école obligatoire, c’est-à-dire toutes les dimensions de l’être enseignant qui sont directement corrélées au mandat que l’école remplit et qu’elle veut assurer tant pour l’individu au singulier que pour l’ensemble des acteurs impliqués » (DFA, 2014, p.11). Cependant, en étant une formation inédite et en considérant les transformations continues de cette habilitation, ce MAS sera probablement soumis à des évaluations lui apportant d’autres éventuelles modifications en fonction des avis rencontrés. Tenant compte de tous les éléments énoncés, nous arrivons à affirmer que les DSP actuellement en emploi ont connu non seulement des parcours de formation différents, mais aussi divers types d’habilitation (Cf. Chap.4.1.).

Figure 1: Evolution de l’habilitation

9 MAS en Soutien pédagogique pour la scolarité obligatoire.

Pas d’habilitation Habilitation sur une année Pas d’offres d’habilitation

Habilitation sur deux années

MAS sur une année À venir

Pour conclure, la profession de DSP apparaît comme inscrite dans une organisation territoriale précise - définie par la structure du SSP - qui détermine une répartition en équipes distinctes (ce qui caractérise la particularité tessinoise) et dont l’activité des unes et des autres reste indépendante. Aussi, l’activité même du DSP semble bénéficier d’une certaine marge de manœuvre - les lois tessinoises se limitant à décrire les fonctions du SSP selon des lignes-guide - ainsi que d’un accès au métier possible via plusieurs voies de formation. En tout cas, tout DSP se trouve inséré dans un ample réseau de collaboration et intervient où il y a situation de désadaptation scolaire, dans le but d’établir une évaluation diagnostique et de proposer une thérapie adaptée à la singularité du cas.

À la lumière de ces constats, le DSP se présente comme une sorte de médecin de la scolarité de l’élève qui est appelé à poser un diagnostic et à proposer une solution sur la base d’une analyse fonctionnelle. Afin d’analyser cette figure professionnelle - notamment le développement professionnel connu par les DSP - notre travail se compose de plusieurs parties et sous-chapitres.

Tout d’abord, nous présenterons notre problématique ainsi que les questions de recherche à la base de notre recherche. Par la suite, nous traiterons le cadre théorique, suivi par une explication de la méthodologie employée. Ensuite, il y aura une partie portant sur les résultats : pour chaque thème nous avons mis ensemble les différents éléments ressortis des entretiens, tout en les reliant à des apports théoriques. L’ensemble de ces mises en commun nous permettra d’apporter des réponses à nos questions de recherche, qui seront intégrées dans une synthèse et des conclusions finales, lesquelles seront enrichies par une partie de mise en perspectives. Au final, notre idée réside tant dans l’approfondissement d’un domaine qui nous a intéressé depuis toujours que dans la contribution à la compréhension du métier de DSP et au champ de la formation des adultes en général.

CHAPITRE 2 : PROBLEMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE

2.1. Problématique

À l’heure actuelle, l’école est soumise à des pressions sociétales majeures qui mettent en avant la performance scolaire. À ces propos, Piot (2005) affirme que « la réussite de l’élève à l’école est plus que jamais l’objet d’une exigence sociale accrue au moment où persiste le lien entre l’origine sociale et les résultats scolaires » (p.195). Le défi est donc celui de trouver des solutions pour permettre aussi à des élèves se comportant, agissant, réagissant et apprenant différemment de rejoindre les objectifs scolaires annuels (CSSP, 2008). À cet effet, le canton du Tessin a mis en place le service de soutien pédagogique, au sein duquel le DSP joue un rôle primordial dans la prise en charge des élèves en situation de désadaptation scolaire. Celui-ci se trouve alors confronté à une infinité de cas différents due à des causes multiples liées à des problèmes manifestés par les élèves en question. Comme le dit Capitanescu (2005) « les difficultés des élèves ont évidemment des origines multiples : psychologique, sociologiques, économiques » (p.117).

La figure de l’enseignant d’appui pédagogique se situe ainsi dans l’optique adoptée par la pédagogie différenciée, reconnaissant donc les différences entre les élèves (cognitives, affectives, comportementales, socioculturelles), mais aussi refusant que ces divergences se traduisent en échec scolaire. Pour les DSP, il s’agit alors d’intervenir selon une logique de diversification pédagogique et de didactique réfléchie, afin de suivre l’élève en situation de désadaptation scolaire dans ses difficultés spécifiques, tout en adoptant une démarche de type constructiviste et en tenant compte de la singularité de la situation. Par conséquent, ces professionnels doivent faire preuve de compétences multiples et variées (Thomazet, Ponté & Mérini, 2011). De plus, visant primordial d’apporter le plus tôt possible un soutien pédagogique adéquat pour favoriser une poursuite régulière du parcours scolaire, l’enseignant de soutien pédagogique a de grandes responsabilités, parce que son intervention peut avoir un effet déterminant sur le futur de l’élève concerné.

Notre attention est alors captée par la complexité des contextes d’intervention du DSP. Non seulement il s’occupe d’une variété de cas d’élèves ayant des difficultés disparates et étant insérés dans des classes - voire des écoles - diverses, mais il se trouve aussi à collaborer avec une multitude d’autres acteurs, tant internes au SSP (donc, enseignants titulaires, familles, thérapeutes de la psychomotricité, logopédistes et chefs d’équipe), qu’externes au service (tels que psychologues, éducateurs, etc.). Dans cette optique, Piot (2005) affirme que « sans doute la difficulté scolaire est-elle un objet complexe au centre de tensions entre les institutions (famille,

école, collectivité territoriale!) et les acteurs concernés (enfants, parents, enseignants, acteurs du monde péri-éducatif, décideurs), pris dans un environnement de moins en moins lisible et de plus en plus fragmenté » (p.195). Plus en détail, le réseau professionnel du DSP est vaste, mais ce dernier n’agit pas directement avec d’autres DSP pour la mise en place de ses interventions.

En outre, nous sommes aussi interpellée par le fait que, à l’heure actuelle, il n’y a aucun cursus précis préparant de façon spécifique à l’exercice du métier de DSP. Plus particulièrement, les étudiants tessinois intéressés à cette pratique peuvent rencontrer des hésitations par rapport au domaine dans lequel se lancer pour se préparer au mieux à la profession. Ainsi, nous sommes sollicités par l’ample choix de possibles parcours académiques à suivre pour exercer une telle profession. Il s’agit alors de comprendre comment un public de sujets différents acquiert les compétences propres à la culture professionnelle en question, tout en ayant un bagage académique différent et en n’ayant pas la possibilité de se trouver immergé dans une communauté de pratique où plusieurs professionnels du même métier collaborent et interagissent constamment.

Cela dans l’idée que « la maîtrise des activités professionnelles s’acquiert par le contact avec des professionnels chevronnés » (Le Boterf, 2010). Plus particulièrement, le concept de communauté de pratique étant à entendre au sens de Lave et Wenger (1991) qui plaident pour des apprentissages progressifs de la profession grâce à l’immersion du novice dans la réalité du contexte du travail et, par conséquent, grâce à la possibilité donnée au nouveau arrivé d’être guidé par des collègues¹⁰ plus expérimentés et de disposer de plusieurs types de ressources favorisant son appropriation du métier (affordances donc tant au niveau matériel que social). De plus, nous nous demandons si l’absence d’une formation commune à tous les DSP, à l’exception de l’habilitation, et le fait de ne pas travailler en groupe sur le terrain permet quand même de relever un certain esprit d’appartenance à une catégorie professionnelle donnée, notamment la communauté de pratique des DSP.

Aussi, il s’avère intéressant de faire émerger les différents points de vue à propos du dispositif d’habilitation mis en place pour l’exercice de cette profession. Il s’agit ainsi de comprendre si les DSP considèrent utile ce programme, cela dans le but de repérer en quoi ce système de formation leur permette éventuellement de disposer d’un bagage minimum de compétences à déployer pour faire face à une multiplicité de situations possibles ainsi que de développer leur pratique.

C’est ainsi qu’il nous apparaît très intéressant d’analyser différents témoignages et vécus à partir de quelques professionnels actuellement engagés par le canton en tant que DSP dans le but de comprendre comment se construit un tel professionnel et comment il agit au sein d’un champ varié et riche en termes de relations et types d’interventions à actualiser.

2.2. Questions de recherche

10 Si dans ce cas le terme collègue fait référence à des individus exerçant un même métier, au cours du texte ce mot pourrait également faire référence à des personnes des collaborateurs apparentant à une autre catégorie professionnelle : il s’agit alors de veiller à interpréter le mot en fonction du contexte de la phrase.

À partir des différents éléments caractérisant la problématique de ce travail, nous saisissons la complexité du champ du soutien pédagogique, tout en nous intéressant de façon spécifique à la figure du DSP en tant qu’acteur déterminant dans le dispositif d’appui scolaire tessinois. Plus précisément, notre première question de recherche repose sur la construction professionnelle des professionnels en question, laquelle se fait au cours du temps en fonction des espaces de formation ou de travail auxquels les DSP sont confrontés, donc :

Comment un DSP se construit-il professionnellement en ne disposant pas d’une formation spécifique au métier et en quoi son parcours relève-t-il des théories de l’apprentissage en situation de travail ?

Plus précisément, la multiplicité des parcours qui peuvent amener à l’exercice d’une même pratique nous porte à poser une première hypothèse qui se trouve être la suivante : en pouvant à la base disposer de différents cursus de formation pour exercer un même métier, les DSP acquièrent principalement les véritables compétences nécessaires à la profession sur le lieu de pratique. Avec ces constats, il s’agit de penser aux DSP en tant que professionnels qui apprennent directement sur le terrain à exercer de façon concrète leur métier ainsi qu’à adapter leur intervention en fonction des différents cas auxquels ils sont confrontés. C’est ainsi qu’il s’avère nécessaire de mobiliser les différents propos évoqués par les théories de l’apprentissage en situation de travail. Toutefois, ces dernières mettent aussi en évidence le rôle que les collègues peuvent jouer au niveau de la progression dans les tâches de travail du novice, notamment une condition à laquelle la réalité professionnelle des DSP ne peut pas répondre.

Plus spécifiquement, un DSP se trouve dans un ample réseau de collaboration, mais qui ne comprend pas une relation directe avec d’autres DSP sur le terrain de travail. Par conséquent, il n’y a pas d’accompagnement progressif du novice dans la profession de la part de collègues chevronnés exerçant le métier dans le même terrain de travail. De ce fait, il manque la figure de l’expert présent sur le lieu professionnel, qui est censée, entre autres, favoriser l’intégration graduelle du nouveau arrivé dans la communauté de pratique propre aux professionnels du métier en question. Notre deuxième question se veut alors de saisir comment les différents DSP arrivent à exercer une même profession, donc à s’inscrire les uns indépendamment des autres dans une même culture professionnelle, notamment celle des DSP, ainsi :

Quels facteurs permettent de parler d’une communauté de pratique¹¹ chez les DSP, malgré le fait que ceux-ci ne soient pas directement immergés dans un même milieu de travail leur permettant de collaborer et d’apprendre les uns des autres ?

11 La notion de communauté de pratique sera explicitée plus en détail dans la partie consacrée au cadre théorique (Cf. Chap.3.4.).

L’idée subjacente à ce questionnement est que, malgré l’absence d’un accompagnement progressif pour l’intégration dans le métier, les DSP arrivent à revendiquer l’appartenance à une communauté de pratique singulière. Nous posons alors notre deuxième hypothèse qui est la suivante : chaque DSP développe un sentiment d’appartenance à une même communauté professionnelle, même si le réseau de collaboration du SSP ne comprend pas directement d’autres pairs¹².

Dans cette optique, nous prenons en considération le programme d’habilitation imposé, dans le but de préparer divers diplômés à l’exercice du métier de DSP. L’importance de ce dispositif de formation se relie au fait que celui-ci est censé transmettre des compétences concrètes, similaires et indispensables à un groupe restreint d’individus hétérogènes, chacun desquels est destiné à exercer un même métier. En outre, ce programme a connu des transformations multiples au fil des années, ce qui relève probablement d’une difficulté à trouver une gestion satisfaisante de la complexité des éléments en jeu autour de la préparation au métier. La question porte donc sur la pertinence de proposer une année commune d’habilitation, plutôt que de penser à un possible programme de formation spécifique au domaine du soutien à l’apprentissage et englobant des éléments tirés de diverses disciplines proches et en lien avec le champ du soutien pédagogique au sens large. Nous formulons alors notre troisième et dernière question de recherche :

Quels regards portent les DSP sur l’année d’habilitation imposée pour pouvoir exercer leur métier et quelles opinions formulent-ils à propos d’un éventuel dispositif de formation spécifique au domaine du soutien pédagogique ?

Avec ce dernier questionnement, il s’agit de réfléchir aux acquis demandés aux futurs DSP ainsi qu’aux enjeux liés au fait de recruter des gens ayant des parcours de formation différents. Plus précisément, notre troisième hypothèse se trouve être la suivante : l’année d’habilitation imposée pour l’exercice de DSP se doit de répondre à des exigences et des nécessités multiples, ce qui suscite des réactions au sein des publics concernés et questionne par rapport à la pertinence d’un éventuel dispositif de formation entièrement et spécifiquement à concevoir pour le métier de DSP.

Afin de tester nos hypothèses et pour répondre aux différentes questions de recherche que nous avons posées, il s’avère d’abord opportun d’introduire les différents aspects théoriques subjacents, afin de mieux expliquer les grands thèmes évoqués par notre recherche, donc pour permettre à tout lecteur d’avoir une vision précise des notions mobilisées. À cet effet, le cadre théorique sera explicité dans le chapitre suivant, lequel sera par la suite suivi d’un chapitre portant sur la méthodologie employée pour le déroulement de la recherche.

12 Avec le mot pairs, nous nous référons à tout collègue exerçant la même profession, notamment à tous les DSP.

CHAPITRE 3 : CADRE THEORIQUE

3.1. L’apprentissage en situation de travail

Une première notion qui est centrale dans notre travail est celle de l’apprentissage en situation de travail dit Workplace Learning dans la littérature anglophone. L’idée centrale qui se cache derrière ce concept c’est le fait qu’il y a maints apprentissages qui peuvent se faire en situation de travail :

« dans cette perspective, l’apprentissage ne se rapporte pas exclusivement à des pratiques scolaires qui précèdent l’expérience du travail. Il fait partie intégrante des activités quotidiennes dans lesquelles s’engagent les travailleurs » (Filliettaz, 2008, p.59). Il y a donc une combinaison de trois concepts, notamment activité, situation et apprentissage (Pastré, 2011).

Ainsi, les promoteurs de cet aspect de l’apprentissage (tout particulièrement Lave & Wenger et Billet) militent pour une conception située du processus d’apprentissage : ils soutiennent que c’est en agissant et en étant directement confronté au terrain professionnel - donc en n’étant pas seulement sur les bancs d’école (Filliettaz, 2008) - que les individus peuvent acquérir les véritables types de savoir (savoir, savoir-faire et savoir-être) spécifiques au métier. Dans ce sens, « les situations de travail se révèlent des réelles contributions à l’apprentissage des savoirs demandés pour réaliser le travail » (Billett, 2000, p.275).

3.1.1. Divergences entre connaissances théoriques et pratiques

Dans cette optique, il émerge l’idée que tout individu ne construit véritablement ses compétences professionnelles que lorsqu’il est plongé dans l’environnement de travail : dans ce sens, « quand on agit, on transforme le réel et on se transforme soi-même en transformant le réel » (Pastré, 2011, p.187). Ainsi, toute formation suivie au préalable ne permettrait pas en réalité d’acquérir concrètement tous les savoirs à déployer sur le terrain de travail, où elle ne se limiterait qu’à transmettre des connaissances abstraites qu’il s’agit de concrétiser en pratique, afin de leur donner du sens et de les intégrer véritablement (Le Boterf, 2010). Par ailleurs, les dispositifs de formations n’arrivent pas à transmettre parfaitement les connaissances - voire les compétences - que l’individu devra mobiliser dans des contextes de pratique (Billett, 2011). Dans ce sens, Billett parle d’une dissonance entre les expériences faites pendant la formation et celle faites en milieu professionnel (ibid.). À partir de ces constats, il ressort que la question du transfert des connaissances est centrale : pouvoir mobiliser en situation de travail les savoirs appris pendant le parcours scolaire ou académique est censé permettre de créer des liens entre la formation et l’activité professionnelle, ce qui fait que l’individu arrive à attribuer concrètement du sens, non seulement à ce qu’il a étudié, mais aussi à ses actions pratiques.

3.1.2. Supports à l’apprentissage en situation de travail

Même avec une formation complète et satisfaisante, les apprentissages qui peuvent se faire en milieu de travail sont encore nombreux. De ce fait, « participer quotidiennement à des activités dans le milieu professionnel c’est une source riche d’apprentissage des connaissances requises pour compléter les tâches de travail » (Billett, 2000, p.282). En outre, non seulement l’apprentissage en situation de travail est favorisé par la participation de l’individu aux tâches professionnelles, mais il peut aussi être soutenu - voire favorisé - par certaines formes organisées de support et d’accompagnement de la part des professionnels expérimentés (ibid.). Plus particulièrement, la spécificité de la situation détermine les savoirs acquis : ce sont les propriétés tant matérielles que sociales propres à une situation donnée qui sont partie intégrante de l’apprentissage de l’individu (Filliettaz, 2008). Par conséquent, nous comprenons que l’environnement social présent sur le terrain joue un rôle important pour l’individu, surtout en ce qui concerne son entrée dans la profession. D’ici émerge l’importance que revêt la communauté de pratique, notion que nous traiterons dans la suite de ce travail (Cf. Chap. 3.4.).

De plus, nous rajoutons que tout type de comportement est déterminé par la façon dont l’individu se perçoit et est perçu à l’intérieur d’un environnement de travail donné. Le sentiment de sécurité psychologique aurait donc un rôle décisif sur l’apprentissage - voire le développement - du professionnel. Ainsi, pour qu’il y ait plus d’apprentissage en situation de travail, il faut un climat où l’erreur est tolérée, partagée, réfléchie et régulée. De plus, il s’avère important de considérer les différences de chacun, afin d’accepter et comprendre les éventuelles fragilités ainsi que la qualité des relations interpersonnelles entre collègues et avec le leader (Mornata, 2014).

Billett (2009) parle d’une dualité constitutive de l’apprentissage par le travail. Avec cette expression, l’auteur veut souligner le fait que l’apprentissage en situation de travail est façonné par deux dimensions possibles de la participation au travail : la première relève de l’environnement de travail lui-même - comment ce milieu garantit certains types d’activités ou d’interactions -, tandis que la deuxième dérive de la façon dont l’individu lui-même s’investit dans les activités de travail - comment la personne profite des ressources qui lui sont offertes -.

Plus en détails, Bourgeois (2014) ne nie pas la dualité constitutive de l’apprentissage en situation de travail, mais il rajoute de l’importance au fait que l’individu engagé puisse avoir accès aux ressources mises à dispositions par le lieu de travail. Ainsi, cet auteur identifie trois éléments essentiels qui se trouvent à la base de tout apprentissage en situation de travail : premièrement, l’engagement de la part de l’individu ; deuxièmement, la présence d’affordances, celles-ci étant entendues comme toute ressource - matérielle ou sociale - présente sur le terrain et susceptible de favoriser l’acquisition des diverses connaissances et compétences ; troisièmement, il faut que la personne puisse réellement accéder aux affordances présentes sur le terrain. De manière générale, « la façon dont l’environnement professionnel invite les individus et leur offre la