Les compétences caractérisant la construction professionnelle des DSP

Un troisième élément qui s’impose en abordant la façon dont un DSP se construit au fil du temps, en particulier lorsqu’il est confronté au terrain, c’est la notion de compétence. D’une façon générale, nos participants mettent en évidence que, malgré le fait que le but ultime de toute action reste toujours la résolution de la désadaptation scolaire chez l’élève, les DSP sont appelés à démontrer des compétences multiples et variées (« c’est vraiment et extrêmement varié, cela avec le défaut qu’on a de la peine à être extrêmement compétent.. d’ici à là, à ce faisceau énorme de situations », Linde, ll.838-840). En lien avec ces propos, Tardif et Lessard (2004) affirment que « le savoir des enseignants est pluriel, composite, hétérogène, dans la mesure où il met en œuvre, dans l’exercice même du travail, des connaissances et des savoir-faire très divers, provenant de sources variées et dont on peut supposer qu’ils sont aussi de nature différente » (p.369).

Plus particulièrement, nos interviewés parlent de leur métier comme étant dynamique, varié, interdisciplinaire, demandant de la curiosité, etc. (« il faut beaucoup de curiosité », Sabine, l.330 ;

« Interdisciplinaire [!]. Dans le sens que l’on voit un peu de tout », Hélène, ll.529-531 ; « Très VARIE.

Voilà, ça oui ! », Linde, l.836). Seulement Laurence apporte une nuance et affirme que c’est une profession moins dynamique que d’autres parce que confinée dans des classes et étant strictement scolaire (« Donc entre TOUT oui, c’est dynamique. Si l’on prend le travail: individuel dans la classe, puis moi que je le compare à lorsque je suis dans une gymnase à enseigner:.. c’est normale que c’est plus statique par rapport à quand j’enseigne dans une gymnase que là c’est purement dynamique», Laurence, ll.418-420 ; « TOI tu es enseignant, on aide en tout ce qui touche au scolaire pour aller aussi à résoudre autres typologies de problème, mais on agit sur le scolaire », Laurence, ll.441-442)²⁶.

Globalement, toutes les caractéristiques reliées au métier de DSP font que la palette des savoirs requis pour agir dans un tel rôle doit s’étendre à un nombre croissant de compétences diverses,

26 Par ailleurs, en ce qui concerne la vision que Laurence se fait du métier d’enseignant de soutien pédagogique, il s’agit de prendre en compte une éventuelle influence qu’aurait pu avoir le fait d’exercer en parallèle la profession d’enseignant de gymnastique.

chose qui demande au professionnel d’adapter ses connaissances selon la particularité du contexte. Il s’agit alors pour tout DSP de savoir mobiliser ses compétences ainsi que les ressources disponibles dans l’environnement donné en fonction des nécessités de la situation (« la préparation en tout cas du projet du travail.. pour cette situation là, pour cet enfant là, pour cette famille là, », Hélène, ll.488-489). Dans ce sens, « on reconnaît la compétence d’un professionnel non pas au fait qu’il possède des savoirs, des savoir-faire ou des aptitudes, mais au fait qu’il sait les mobiliser de façon pertinente dans un contexte particulier et au sein d’une pratique pertinente. Ce n’est pas parce qu’il possède des ressources qu’il sait nécessairement les utiliser » (Le Boterf, 2010, p.42).

De plus, la singularité du contexte peut aussi présenter des inédits et poser des défis au sujet, lequel ne peut pas être compétent en tout (« c’est vraiment et extrêmement varié, cela avec le défaut qu’on a de la peine à être extrêmement compétent », Linde, ll.838-839).

Tenant compte de ces propos, il s’agit cependant de constater que la grande palette de compétences qu’un DSP devrait acquérir et élargir petit à petit est censée favoriser des interventions efficaces, dans des temporalités brèves et s’étendant à une myriade de situations diverses, tout en allant mobiliser les ressources nécessaires pour démarrer un suivi approprié. À ce propos, Hélène s’exprime de la façon suivante :

« il faut un éventail de connaissances: ((sourit)) comme ça, assez vaste et puis c’est à TOI de faire l’évaluation et d’envoyer éventuellement au logopédiste, donc, il faut déjà avoir une idée » (Hélène, ll.324-326)

5.1.6.1. Savoir lire la situation

Tout d’abord, une première compétence qui s’impose dans le métier de DSP réside dans le savoir-faire une lecture de la situation de désadaptation rencontrée par l’élève. Comme le reporte David :

« ce métier, pour ce qui me concerne, je pense que l’important c’est de partir d’une lecture de la situation de difficulté car c’est là qu’on intervient. Avec une lecture, les instruments ou en tout cas les compétences pour approfondir une lecture du cadre de difficulté et pouvoir la partager avec les personnes impliquées je crois c’est la base pour après planifier tout le travail que l’on peut faire avec un élève de façon directe ou indirecte » (David, ll.136-140)

Dans ce sens, les DSP bénéficient d’un regard externe pour observer et évaluer les élèves signalés, ce qui est susceptible d’apporter des pistes de solutions qui ne sont pas visibles aux yeux des enseignants plongés quotidiennement dans la réalité de la classe (« Tu sais, si on ne travaille pas [mais on est observateur] on peut voire les choses- », Nadine, ll.688-690). D’ici, l’importance de développer un regard externe et de savoir lire depuis un autre point de vue la situation qui pose problème, ce qui est en lien avec une certaine capacité à repérer le plus tôt possible les enfants avec des retards développementaux ou d’autres types de déficits (« La capacité à repérer un enfant qui a un grand retard de développement eh:.. il faut être capable de! », Marlise, ll.494-495), notamment des exigences majeures qui se font sous des pressions actuelles

que la société et les familles posent par l’importance croissante accordée à la réussite de l’individu - voire des enfants - (« c’est un grand investissement de la part des familles dans les sens “mon fils doit bien réussir à l’école” », Marlise, ll.149-150). Il s’agit donc ici de capacités en termes d’attribution du diagnostic et de sa relative piste d’intervention, comme le disent Tardif et Lessard (2004), « un enseignant, c’est en quelque sorte un lecteur de situations » (p.334).

Ensuite, un autre élément cité par Sabine et qui dérive de la multiplicité des relations, c’est la difficulté à gérer le temps. Plus particulièrement, il émerge la nécessité d’être capable de coordonner efficacement la complexité des contextes, des problèmes et des interactions dans des délais temporels donnés (« le temps dans ce métier ne suffit jamais [!] ou on approfondit des aspects théoriques, ou il faut préparer le matériel/ ou en tout cas il faut étudier la situation de l’enfant et, donc, voilà.

Au niveau du temps, on en a toujours trop peu », Sabine, ll.341-344).

5.1.6.2. Savoir gérer continuellement des interactions diverses

Deuxièmement, il émerge la nécessité de développer des compétences en termes de relations, car les DSP sont continuellement sollicités par autrui, raison pour laquelle le côté indirect de cette profession s’impose, tout en occupant une place prépondérante (« Donc c’est TOUT ce qu’il y a autour qu’au final prend BEAUOCUP d’espace », Laurence, l.416). Par conséquent, les compétences de ces professionnels semblent se situer en grande partie dans une certaine capacité à garder des relations neutres et positives avec les différents acteurs concernés (« JE NE me peux pas me coaliser avec ceux-ci, car autrement avec les autres je ne travaille plus, et on est là au service de tous », Aline, ll.287-288).

De ce fait, le fait de gérer différentes tensions et de se présenter toujours au service de tous malgré certaines préférences semble représenter une grande compétence dont devrait faire preuve tout DSP (« Bien évidemment on n’est pas là que pour le petit groupe pour lequel on sympathise », Aline, l. 290). Par contre, cela peut s’avérer compliqué (« c’est un métier beaucoup de relation et on sait que les relations sont souvent compliquées », Aline, ll.316-317) et peut aussi demander de la tolérance afin de permettre - malgré des désaccords - de préserver les liens de collaboration (« nous pouvons être le bouc émissaire. Ça va, on le sait et on l’accepte comme ça. Ça fait partie du rôle », Aline, ll.344-345). Dans cette perspective, il s’agit aussi pour un DSP de tolérer tant d’éventuelles critiques à sa pratique (« ils te disent les choses », Laurence, l.586), que des comparaisons avec la pratique d’autres collègues (« j’ai dû vraiment gagner ma place, car au début:.. tu sais, c’est toute une comparaison “mais l’enseignant de soutien qu’il y avait avant faisait comme ça” », Laurence, ll.579-580).

De plus, il ressort que les DSP doivent être à même de gérer différentes projections que l’on fait à leur égard, ce qui les rend coupables et responsables de toute issue du projet pédagogique (« Le mécanisme classique que je ne sais pas, par exemple un enseignant il peut te déléguer le problème de l’enfant non/ “ Tu es l’expert, tiens-le, arrange-le eh”! Alors au début on se sent sur le dos cette

responsabilité et on cherche à faire tout ce qu’on peut et on se batte dans- on se casse en dix et pour finir seuls on ne peut pas résoudre le problème », Aline, ll.418-421).

Plus particulièrement, Linde parle de l’importance du parcours de formation qui l’a aidée à se construire des bases lui permettant d’encadrer mieux son travail et de pouvoir par la suite rendre ses intentions plus claires aux yeux des différents partenaires (« [à travers les échanges en classe j’ai appris à]donner un peu plus de forme à ce qu’on est en train de faire, pour toi et à communiquer aux autres, donc aux enseignants et aux parents », Linde, ll.511-512). De plus, elle évoque aussi la primordialité de se donner des objectifs à expliciter pendant les rencontres afin de mieux structurer les interactions et de couronner celles-ci d’une grande professionnalité. Il s’agit cependant de toujours adapter ses propres intentions sur le moment en fonction des réactions d’autrui qui sont imprévisibles. D’ici apparaît alors la compétence à savoir réorienter les interventions selon ce qui émerge au moment véritable de l’interaction en fonction des postures adoptées par les autres interlocuteurs, le but étant toutefois de ne pas perdre totalement de vue ses objectifs initiaux afin de pouvoir suivre un certain plan pensé au préalable (« on doit réguler ce qui vient le plus spontané avec ce qu’on s’est préfixé », Linde, ll.883-884).

À la lumière de ces différentes considérations il ressort que ce sont les savoirs-être (plus que les savoirs et le savoir-faire) qui s’imposent majoritairement dans les discours de nos interviewés (« donc il y a moins la question de mettre en jeu tes compétences mais c’est vraiment plus.. [!]. Mots à utiliser, jusqu’au on peut aller/! voilà [!]. C’est ainsi que par la suite certains enseignants te dis- te rapportent que tu as été très diplomatique », Linde, ll.683-688). Dans ce sens, considérant la primordialité de la collaboration dans le métier de DSP, nous reprenons les propos de Jovillet-Blanchard et Jovillet-Blanchard (2004), lesquels affirment que « travailler en coopération, c’est aussi permettre à la personne d’évoluer dans son savoir-être » (p.20).

5.1.6.3. Entraves à la collaboration : difficultés au niveau des relations avec les familles et les enseignants ordinaires

À partir des témoignages, il apparaît que la collaboration peut aussi engendrer des entraves à la mise en place du projet pédagogique, ce qui oblige à se repositionner et à apprendre à adopter certaines postures en fonction des autres à qui on est confronté (« il est aussi délicat d’arriver à garder un peu un rôle externe, un peu: disons “ super partes” », Aline, ll.299-300).

D’un côté, la communication avec les familles résulte être l’aspect le plus difficile à gérer (« l’aspect qui après.. peut-être c’est: de plus en plus difficile c’est le rapport avec les parents. Avec les familles qui devient toujours plus difficile », Nadine, ll.406-408), cela à cause du fait que l’intervention touche des aspects délicats, notamment les enfants d’autrui (« L’aspect à ne pas négliger c’est qu’on est en train de parler de leurs fils, ce qui est un aspect extrêmement délicat et qui les touche affectivement beaucoup », Linde, ll.693-694). De plus, il semble y avoir une tendance générale à tout projeter sur les familles, posture qui crée des préjugés pouvant compliquer les relations dès le départ (« SOUVENT cela [le

fait d’être considéré bouc émissaire] est adossé aux parents », Aline, l.346). Par ailleurs, le témoignage de David se distingue des autres, car même si ce DSP ne désavoue pas la difficulté au niveau des relations avec les familles, il adopte une sorte de mécanisme de défense pour faire face à cet obstacle, ce qui lui permet de ne pas considérer ces complications relationnelles comme un point négatif, mais plutôt comme un défi faisant partie du métier :

« Peut-être aussi parce que les fois où certains messages passaient à peine et nous ressentissions que les familles ne jouaient pas leur rôle, c’est-à-dire que je considérais cela comme un aspect du métier sur lequel travailler et à partir duquel aller chercher d’autres stratégies [!] parce qu’entre [!]

acteurs [!] j’aime penser à qu’il y ait des compétences et une possibilité de communiquer différente avec les familles car maintes fois dans certaines difficultés celles-ci sont déjà fragiles en aval, donc il me semble aussi correct penser aussi qu’il faut prendre en charge aussi la famille den un certain sens » (David, ll.191-198)

D’un autre côté, c’est la collaboration avec les enseignants ordinaires qui ressort comme particulièrement difficile. À ces propos, Nadine parle d’une impossibilité de parler sur un même plan à cause de compétences et de rôles très différents entre les deux catégories professionnelles en question - enseignants ordinaires et DSP notamment – (« le fait d’attribuer les notes, préparer les carnets d’évaluation, préparer le matériel, planifier les leçons, programmer/, l’enseignant de soutien qui n’a jamais enseigné ne sait pas qu’est-ce que c’est !.. Il ne sait pas qu’est-ce que c’est ! Donc, il est aussi difficile par la suite de parler sur un même plan des enseignants », Nadine, ll.571-573).

En outre, Laurence affirme que l’entrée en contact avec les enseignants ordinaires peut aussi se relever difficile (« pour moi la chose la plus difficile en absolu a été se faire accepter par les enseignants », Laurence, l.527). Cette situation négative étant également aggravée dans le cas de Laurence par une difficulté à établir des liens plus profonds avec les pairs DSP (« Peut-être on a de la peine à s’aider ou à créer une relation qui aille au delà et qui soit aussi une relation d’amitié, donc il faut qu’on ait vraiment envie de s’aider autrement », Laurence, ll.550-552). D’où l’importance d’adopter une posture permettant de discuter quand même aisément lors des rencontres. Il est alors primordial de savoir garder un contact respectueux, malgré le fait que les relations avec autrui ne vont pas au-delà de la simple relation professionnelle (« Donc on est cordial lorsqu’on se voit mais la relation se termine là », Laurence, l.556).

Enfin, Sabine met en évidence les effets négatifs engendrés par l’impossibilité de collaborer pacifiquement avec les enseignants (« Au cours de la deuxième partie de ma carrière j’ai rencontré des enseignants qui n’avaient par peut-être tellement envie de se confronter, ehm! de collaborer, de partager.

J’ai trouvé! mh! plus de personnes prédisposée à déléguer non/ donc la construction ensemble du projet ce n’était par toujours évidente. Là j’ai du travailler aussi sur moi-même », Sabine, ll.468-471). Par conséquent, il s’agit de développer des compétences permettant de pallier aux difficultés interactionnelles, tout en visant à ce que ces désaccords relationnels ne portent pas de répercussions négatives sur soi (« son estime de soi dépend aussi de combien on arrive à: donc, on

risque aussi de se déprimer », Aline, ll.428-429) ni sur l’élève (« voir comment agir pour ne pas faire en sorte que puis l’élève se trouve au milieu d’un jeu de pouvoirs qui ce n’est pas utile », Aline, ll.508-509).

5.1.6.4. L’importance de l’horizontalité au niveau des interactions

Comme il est apparu auparavant, les compétences relationnelles constituent un socle central sur lequel pouvoir construire et déployer l’activité professionnelle du DSP. C’est dans cette optique que surgit la centralité du savoir-écouter ainsi que l’importance de se positionner dans une relation basée le plus possible sur l’horizontalité, notamment en se situant sur le même plan que les autres acteurs, cela afin de ne pas créer des tensions ni d’engendrer des jeux de pouvoir (« Lorsqu’on est capable d’écouter, il est difficile d’entrer en asymétrie », Nadine, l.421).

Pour ce faire, Marlise veut faire comprendre à ses interlocuteurs qu’elle examine la situation non pas depuis le haut mais qu’elle adopte tout simplement une autre perspective pour regarder les cas d’une autre manière et proposer d’autres instruments d’intervention. Ce faisant, on évite que le DSP soit perçu comme un juge qui s’impose, ce qui confère aux autres le droit de pouvoir participer activement à la construction et à la réalisation du projet pédagogique (« Celle-ci c’est une chose que je cherche à faire comprendre, que je cherche à transmettre beaucoup aux enseignants et cela me permet d’entrer énormément en relation avec eux », Marlise, ll.304-305). Par ailleurs, il faut aussi que les autres acteurs se situent dans une telle optique, car l’efficacité de l’intervention résulte d’un équilibre au niveau de la répartition des différents rôles (« J’ai trouvé! mh! plus de personnes prédisposée à déléguer non/, donc la construction ensemble du projet ce n’était par toujours évidente », Sabine, ll.469-471).

Plus en détails, l’adoption d’une posture axée sur l’horizontalité est censée favoriser des échanges davantage collaboratifs et détendus (« Donc le rapport avec les collègues! Très important et cette façon que j’adopte d’entrer en classe et discuter avec les collègues me permet, je pense, d’avoir des relations positives », Marlise, ll.312-313). En lien avec ces constats, Linde cite le cas d’une enseignante qui avait tendance à prendre le monopole des réunions, tout en ne laissant pas d’espaces de parole aux autres, donc en empêchant l’émergence d’autres points de vue (« Elle avait tout dans ses mains, et à mon avis ce n’est pas ça ce que:\ nous voulons», Linde, l.684).

Enfin, il émerge aussi l’importance accordée au savoir-gérer et savoir-coordonner les différentes relations lorsque le rapport d’horizontalité est remis en cause par d’autres acteurs. À ces propos, il y a par exemple la nécessité de savoir gérer des jeux de pouvoir qui émergent de la part de certains enseignants qui pensent être plus compétents que les DSP et qui vont ainsi discriminer ces derniers, tout en dénigrant leur rôle ou en les étiquetant comme étant incompétents au niveau des tâches scolaires (« il y en a beaucoup de ceux qui/ ont cette disons: un peu auto-défense, parce que:

“ah mais lui c’est le psychologue”. J’en ai entendus maintes fois dire ces choses là », Nadine, ll.579-581).

5.2. Eléments permettant de mettre en évidence l’identification à une