La nouvelle classe de Seconde

La particularité de la classe de Seconde que l’on vient de décrire ainsi que les objectifs généraux de l’enseignement à ce niveau reposent sur l’ancien programme de la classe de Seconde, en vigueur jusqu’à l’année scolaire 2000-2001 et dont les principes restent valables pour le nouveau programme. À compter de l’année scolaire 2000-2001, les programmes des enseignements communs, de français, de mathématiques, de physique – chimie, de science de la vie et de la Terre, de la classe de Seconde du lycée d’enseignement général et technologique, en vigueur depuis l’arrêté du 10 juillet 1992 sont remplacés par les nouveaux programmes figurant en annexe 1 de l’arrêté du bulletin officiel hors série n°6 du 12 août 1999.

Ce changement a été réalisé dans le cadre de la réforme des Lycées pour l’enseignement des années

64 _{Dans cette citation ainsi que dans les suivantes, c’est nous qui soulignons}

Chapitre 8

Classe de Seconde comme une institution particulière d’étude

2000. Le premier texte qui parle de la nouvelle classe de Seconde est une note de service adressé aux recteurs d’académie du 27 mai 1999. Un dispositif transitoire sera mis en place pour la rentrée 1999 mais le nouveau programme entrera en vigueur à la rentrée 2000. La mise en place du programme de la classe de Seconde à la rentrée 1999 constitue la première étape de la reforme des Lycées qui se poursuivra en classe de Première à la rentrée 2000 et en classe de Terminale à la rentrée 2001.

Cette note adressée aux recteurs d’académie a pour objet d’apporter des précisions sur les objectifs de la nouvelle classe de Seconde, sur la structure des enseignements et sur les nouvelles dispositions qui la caractérisent. Elle se compose de la réaffirmation de la classe de Seconde comme classe de

détermination, des dispositifs d’accompagnement pédagogiques des élèves que constituent

l’enseignement modulaire, l’aide individualisée, des travaux en CDI, en atelier et en laboratoire de langue et d’autres dispositions nouvelles de la réforme portant sur l’éducation civique, juridique et sociale, sur les langues vivantes …

Sous le second sous-titre portant sur les dispositifs d’accompagnement pédagogique, les auteurs du texte affirment la prise en charge des besoins individuels des élèves comme un axe principal de la réforme :

Un des axes forts de la réforme des lycées consiste à centrer plus étroitement le lycée sur les besoins des élèves afin de favoriser la réussite de chacun. C’est pourquoi, les heures de cours stricto sensu ont été réduites pour laisser plus de place aux activités d’enseignement en petits groupes permettant de répondre plus précisément aux attentes des élèves grâce à des approches pédagogiques variées. Le travail au CDI sous la responsabilité des documentalistes, en laboratoire de langue, en atelier d’informatique doit permettre de développer les capacités d’autonomie des élèves.

Les dédoublements, lorsque les effectifs le justifient, les modules, l’aide individualisée permettent à la fois un accompagnement pédagogique de tous les élèves et une aide complémentaire pour ceux qui en ont le plus besoin.

Pour l’enseignement scientifique au Lycée, le nouveau programme souligne d’abord l’importance à donner à l’acquisition d’une culture scientifique de base même pour les élèves qui ne seront pas orientés vers des sections scientifiques. L’accent est particulièrement mis sur le fait que l’enseignement au Lycée et au Collège ne se situe pas sur le même registre et qu’il convient d’organiser l’enseignement au Lycée indépendamment de l’enseignement fait au Collège :

Une règle générale guide l’élaboration des programmes scientifiques (sauf en mathématiques). L’enseignement du lycée doit être construit comme un tout, donc indépendant de l’enseignement fait au Collège qui ne se place pas sur le même registre de modélisation et de formation. Le contraste souhaitable lors du passage de la classe de troisième à celle de seconde est assuré en évitant, dans toute la mesure du possible, de reprendre les mêmes sujets d’étude.66

On voit ici que le cas des mathématiques est volontairement écarté. Contrairement aux autres matières

66 _{Nouveau programme de la classe de seconde applicable dès l’année scolaire 2000-2001. BO n°6 du 12 août}

scientifiques, elle est considérée comme la matière où on doit suivre l’enseignement en lien avec celui du Collège. On peut donc s’attendre à ce que le nouveau programme ne marque pas une différence essentielle au niveau de la conception de l’enseignement des mathématiques par rapport au Collège. Pourtant, les analyses des chapitres précédents nous permettent déjà de faire l’hypothèse que même si le contenu proposé en classe de Seconde est une suite du Collège pour certains objets mathématiques, la nature du travail à fournir change significativement ; c’est sur l’acquisition de cette nouvelle posture en mathématiques que va se jouer la réussite ou l’échec de beaucoup d’élèves de la classe de Seconde. Ce nouveau programme semble également basé sur une participation active des élèves à l’enseignement. On attend des élèves qu’ils posent « des bonnes questions». Mais il est intéressant de constater que les auteurs considèrent ce geste d’étudiant comme impossible en soi :

Enfin, ce n’est pas la moindre difficulté de l’enseignement scientifique, il faut pousser l’élève à se poser des questions et éviter de donner des réponses avant qu’il ait formulé les questions. L’élève bien sur ne va pas poser à lui seul les « bonnes questions » - il ne faut pas être naïf - mais on peut petit à petit amener la classe dans son ensemble si ce n’est à toujours énoncer les questions pertinentes tout au moins à comprendre le mécanisme du questionnement.

Cette exigence du programme, que l’on peut qualifier d’épistémique, vis-à-vis de l’enseignement des

sciences s’accentue encore plus pour les mathématiques. Pour que l’élève puisse définir son orientation, notent les rédacteurs du programme, il doit avoir pris conscience de la diversité de l’activité mathématique : « Chercher, trouver des résultats partiels, se poser des questions, appliquer des techniques bien comprises, étudier une démonstration qu’on n’aurait pas trouvé soi-même, expliquer oralement une démarche, rédiger au brouillon puis au propre, etc. »

Enfin, l’acquisition d’une culture d’étude de base en mathématiques semble visée chez les élèves, et ceci quelque soit l’orientation qu’ils vont choisir pour l’année suivante. Il va de soi que la réalisation de ces activités dépasse largement le cadre strict de la classe et nécessite la création du temps et des lieux d’étude hors classe. Les rédacteurs du programme notent à ce effet qu’il est important que « cette diversité se retrouve dans les travaux proposés à la classe ; parmi ceux-ci, les travaux écrits faits à la maison restent absolument essentiels à toute progression de l’élève ». Le travail de rédaction dont le contenu reste pour l’instant à définir, apparaît ainsi comme activité mathématique personnelle privilégiée. Mais les incitations du programme concernant cette activité ne s’y limitent pas :

L’utilité et la pérennité des mathématiques ne sont pas à prouver. Néanmoins, il faut que chaque élève, à son niveau, puisse faire l’expérience personnelle de l’efficacité des concepts mathématiques et de la simplification que permet la maîtrise de l’abstraction. Il doit, pour cela, pouvoir prendre le temps de faire des mathématiques, de bâtir un ensemble cohérent de connaissances et d’accéder au plaisir de la découverte et à l’expérience de la compréhension.

L’objectif particulier de prendre le temps de faire des mathématiques pour chaque élève aussi bien en

classe que hors classe est sans doute celui qui guide l’organisation de l’enseignement des mathématiques dans les nouveaux comme dans les anciens programmes. En effet, la mise en place de différents dispositifs d’enseignement, notamment les modules et l’aide individualisée, et une insistance

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Classe de Seconde comme une institution particulière d’étude

permanente des textes officiels concernant le travail personnel des élèves en classe et à la maison sont les deux piliers principaux qui correspondent à cette exigence.

On peut voir par exemple que dans l’ancien programme, sous le titre principal de l’organisation de

l’enseignement, le quatrième sous-titre objectifs et fonctions des différents types d’activité est consacré

d’une part à l’organisation du travail de la classe, d’autre part à l’organisation du travail personnel

des élèves67_.

Il s’agirait donc pour le professeur d’organiser le travail de toute la classe et non pas seulement le travail en classe, en s’intéressant notamment au travail que les élèves doivent réaliser personnellement, en classe ou à la maison. Pour cette part du travail du professeur, il n’existe pourtant aucun commentaire qui puisse être véritablement interprété comme l’organisation du travail par le professeur, si ce n’est le fait qu’il est censé préparer diverses activités et proposer aux élèves divers matériaux d’étude. Ces matériaux se composent, pour une petite part, des documents à exploiter, individuellement ou en groupe pour développer les capacités d’expression orale et écrite, mais pour une grande part, de la résolution d’exercices et de problèmes qui se divisent en plusieurs catégories :

La résolution d’exercice et de problème doit jouer un rôle central dans les travaux effectués en

dehors du temps d’enseignement, à la maison ou au lycée. Ces travaux ont des fonctions diversifiées :

- la résolution d’exercices d’entraînement, combinée avec l’étude du cours, permet aux élèves d’affermir leurs connaissances de base et d’évaluer leur capacité à les mettre en œuvre sur des exemples simples.

- l’étude des situations plus complexes, sous forme de préparation d’activités en classe ou de problème à résoudre et à rédiger, alimente le travail de recherche, individuel ou équipe, et permet aux élèves d’évaluer leur capacité à mobiliser leurs connaissances dans des secteurs variés.

- les travaux individuel de rédaction (solution d’un problème, mise au point d’exercices étudiés en classe, rapport de synthèse sur un thème d’étude, analyse critique d’un texte…) visent essentiellement à développer les capacités de mise au point d’un raisonnement et

d’expression écrite ; vu l’importance de ces objectifs, ces travaux de rédaction doivent être fréquents, mais leur longueur doit rester raisonnable.

- les devoirs de contrôle, peu nombreux, combinent des exercices d’application directe du cours et des problèmes plus synthétiques, comportant des questions enchaînées de difficulté progressive et permettant aux élèves de vérifier leurs résultats. Ils doivent être suffisamment courts pour permettre à la grande majorité des élèves d’étudier l’ensemble des questions posées et de rédiger posément la solution qu’ils proposent.

Plus largement, pour le choix des exercices et des problèmes, il est utile de se poser quelques questions. Font-ils des indications utiles pour les résoudre ? Leur contexte mathématique est-il compréhensible par un élève de seconde ? Leur résolution a-t-elle valeur de méthode ?

Si nous nous limitons aux mots soulignés dans le texte, nous pouvons en déduire que le travail personnel, par le biais des exercices et des problèmes, doit permettre aux élèves d’affermir les connaissances de base, d’alimenter le travail de recherche, mobiliser les connaissances, favoriser le travail de rédaction, de raisonnement et d’expression, etc. Enfin, la capacité d’évaluer la portée de ses propres acquis, de les transformer, de les tester sur des situations diverses ne constitue pas non plus une moindre exigence.

Pour que tous ces desideratas concernant le travail personnel des élèves ne soient pas lus comme l’apanage particulier de la classe de Seconde, notons que certaines de ceux-ci commencent à apparaître dès la classe de Sixième. Nous trouvons par exemple parmi les objectifs généraux de cette classe, la note suivante :

Ainsi, dès la sixième, l’enseignement des mathématiques développe les capacités de travail personnel de l’élève et son aptitude à chercher, à communiquer et à justifier ses affirmations.68

La résolution d’exercices d’entraînement, le travail de rédaction et les devoirs de contrôle sont également mentionnés dans le programme de Sixième et de Cinquième/Quatrième.

Bref, avec une exigence croissante de la Sixième à la Seconde, le système d’enseignement attend de l'étude autonome qu'elle joue un rôle fondamental dans les apprentissages visés, et ceci sans prendre ni en compte ni en charge ses difficultés réelles.

C’est sans doute parce que la réalisation de ce travail par les élèves semble impossible sans un directeur d’étude, et sans une prise en charge efficace en classe par le professeur, que le nouveau programme apporte quelques précisions à ce travail.

L'organisation et le suivi du travail personnel des élèves constituent une composante fondamentale de l'activité du professeur, puisque ce travail personnel est essentiel dans la formation69

. C'est

aussi pour le professeur, la première étape de l'individualisation, et un outil précieux pour la gestion de l'hétérogénéité.70

Heureuse évolution qui considère désormais l’organisation et le suivi du travail personnel des élèves comme des composantes principales de l’activité du professeur mais laisserait pourtant sur leur faim beaucoup d’entre eux qui attendraient des directions précises.

Bien qu’imprécise et modeste, l’aide que le professeur pourrait apporter au travail des élèves apparaît explicitement - pour la première fois - dans le programme de mathématiques, plus précisément dans le document accompagnant le programme :

Le professeur peut suivre, au fil du temps imparti, les progrès des travaux qu’il a proposés, et apporter si nécessaire une aide, afin d’éviter les blocages stériles. Des annotations, modulées selon les élèves et les copies, détaillées pour certains et plus globales pour d’autres, dispensent d’une

68 _{Programme de mathématiques de la classe de sixième défini par arrêté du 22 novembre 1995.} 69 _{En gras dans le texte original.}

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correction complète en classe entière ; elles contribuent à l’individualisation de l’enseignement et, par leur valeur d’encouragement, confortent les liens de confiance entre le professeur et ses élèves.71

Notons enfin que si le programme donne une place si réduite à l’organisation et à la prise en charge de l’étude autonome des élèves lors de l’enseignement en classe entière, il devrait logiquement y porter une attention toute particulière à propos des divers dispositifs qui ont été mis en place dans le but précis d’aider les élèves. Etudions donc ce qu’il en est.