Dans ce premier chapitre, nous évoquons les études qui analysent la compétence au travers des dimensions extrinsèques de l’activité des élèves. Ces études cherchent principalement à analyser la compétence au travers des performances et des apprentissages réalisés dans le cadre de dispositifs particuliers. Nous verrons d’abord les études qui ont cherché à comparer les performances des élèves dans des situations complexes et dans des tâches de restitution de savoirs. Puis nous verrons l’impact de programmes de formation aux compétences sociales sur les élèves et leur réussite au-delà de l’école. Ensuite, nous aborderons les études portant sur les programmes du « Sport Education » qui cherchent à favoriser le transfert entre les apprentissages scolaires et les activités sportives extra-scolaires. Enfin, nous verrons les études qui ont cherché à analyser l’activité des élèves et leurs performances dans le cadre de situations complexes, au service de la construction de compétences.
1. La mesure des performances des élèves dans des situations complexes
Plusieurs études ont été menées pour analyser les performances des élèves dans des situations complexes, dans le cadre d’une approche de l’enseignement par compétences, en comparaison avec leurs performances dans des tâches simples de restitution des savoirs. Ces études, menées hors du champ de l’EPS, avaient principalement pour objectif de rendre compte de la plus-value de l’approche par compétences pour améliorer les performances des élèves en situations d’évaluation, et pour réduire les inégalités entre les élèves.
Un premier groupe d’études met en évidence que la mise en place de dispositifs d’évaluation par compétences n’apporte pas de bénéfices pour les apprenants, voire est moins efficace que lors de la restitution de savoirs dans des tâches simples. Dans le cadre de l’enseignement secondaire pré-professionnel aux Pays-Bas, une étude a cherché à identifier les relations entre le développement des connaissances des élèves et les caractéristiques d’environnements d’apprentissage basés sur les compétences (Koopman, Teune, & Beijaard, 2011). Le développement des connaissances a été analysé par le biais de cartes conceptuelles qui permettent de visualiser l’organisation et la complexité des connaissances construites et
mobilisées par les apprenants. Les résultats ne montrent pas de différence sur les cartes conceptuelles selon les situations visant à développer ou non des compétences : certaines sont même meilleures dans les situations qui partagent le moins de caractéristiques avec des environnements basés sur les compétences. Les auteurs expliquent ce constat par le fait que les situations d’apprentissage par compétences peuvent paraître moins claires et moins précises pour les élèves : ils ne développent donc pas toujours les connaissances attendues par les formateurs.
Une autre étude en Belgique a été menée auprès de 1200 élèves de primaire dans l’objectif de tester leurs performances lors d’épreuves d’évaluation de compétences (B. Rey et al., 2006).
Lors de ces tâches complexes au cours desquelles ils sont censés articuler et mobiliser un ensemble de ressources, l’analyse de leurs performances montre qu’ils ont des difficultés à résoudre les tâches complexes en comparaison avec des épreuves traditionnelles.
Concernant l’analyse de la plus-value de l’évaluation par compétences, une autre étude a cherché à identifier si cette forme d’évaluation était plus ou moins inéquitable qu’une approche traditionnelle concernant les déterminismes sociaux (Letor & Vandenberghe, 2003). Deux groupes d’élèves, issus de catégories socio-professionnelles similaires ont été évalués au cours de deux tâches : a) une tâche « complexe » nécessitant l’intégration de différents savoirs ; b) une tâche regroupant des questions fermées visant la restitution de savoirs précis. Les résultats des élèves mettent en avant une corrélation entre leur score et leur origine socio-économique, mais sans différence selon le type d’épreuve. Il semble donc que « l’évaluation par les compétences ne [soit] pas plus inéquitable que l’évaluation traditionnelle » (op cit, p. 4), sans pour autant permettre de lutter contre ces déterminismes.
À la différence de ce groupe d’études, une autre étude met en évidence le fait que la mise en place de dispositifs d’évaluation par compétences peut améliorer l’apprentissage des élèves en comparaison avec des évaluations traditionnelles (Aden & Roegiers, 2003). Cette étude menée à Djibouti a mesuré des résultats positifs au niveau des performances des élèves dans différentes épreuves en français et en mathématiques à l’issue d’un dispositif d’intégration des compétences. Tous les élèves ont de meilleurs résultats dans les différentes épreuves, et davantage encore les élèves qui étaient les plus faibles au départ. Il semble donc que dans le cadre de cette étude, l’apprentissage par intégration de compétences soit favorable aux apprentissages des élèves et à leur réussite dans des situations complexes.
2. L’impact de programmes de formation aux compétences sociales sur les élèves
Un des enjeux que nous avons soulevés précédemment concerne le fait de développer des compétences sociales chez les élèves, considérées comme nécessaires et indispensables à la réussite scolaire, à la vie professionnelle et personnelle future de chacun. Les compétences sociales des enfants sont en effet reliées positivement à la réussite scolaire, et ce, à tous les âges de la scolarité (Wentzel, 2005) ; et sont toujours définies au regard des normes et des valeurs attendues par un contexte social et culturel. Certains auteurs ont étudié l’impact de programmes de formation aux compétences sociales chez des élèves qui étaient identifiés comme disposant de troubles comportementaux (c’est-à-dire des comportements jugés inadaptés par les enseignants). Ces programmes ont eu des effets positifs sur le développement des compétences sociales, à travers différentes dimensions mesurées : l’estime de soi, la cognition sociale ou encore la résolution de problèmes interpersonnels (Gendron et al., 2005). Ces programmes permettent même de révéler une diminution des problèmes de comportements, deux mois après la formation proposée (Gresham, Van, & Cook, 2006).
Une autre étude s’est intéressée à comparer le parcours d’étudiants dans l’enseignement supérieur, selon qu’ils soient issues d’établissements mettant en place une pédagogie dite
« nouvelle » ou issus d’une filière traditionnelle (Shankland, 2009). L’hypothèse de cette étude est basée sur le fait que les pédagogies nouvelles portent une attention plus forte aux élèves en mettant l’accent sur l’acquisition de méthodes et de compétences, et non sur l’acquisition cumulative de connaissances qui caractérise le système scolaire traditionnel. Les résultats mettent en évidence que les étudiants issus des pédagogies nouvelles s’adaptent mieux à l’enseignement supérieur : ils ont un meilleur bien-être psychologique et ont de meilleures performances scolaires. Plusieurs facteurs expliquent ces différences entre les étudiants : les étudiants ayant vécu une formation en pédagogie nouvelle utilisent de façon préférentielle des stratégies de coping, ils perçoivent un réseau relationnel plus stable et soutenant, et ils vivent plus souvent un sentiment d’auto-efficacité. Ces résultats sont intéressants au regard des critiques souvent faites au système éducatif « traditionnel » basé sur l’acquisition et la restitution de savoirs disciplinaires, mais aussi par rapport aux critiques formulées à l’encontre des pédagogies alternatives qui seraient inadaptées pour préparer les futurs étudiants au système universitaire puis au monde professionnel. Les compétences sociales et méthodologiques, identifiées comme indispensables à la vie en société, sont considérées comme « transversales »
par cet auteur : elles sont utilisées dans plusieurs contextes de la vie professionnelle et personnelle.
3. L’impact de programmes « Sport Education » pour favoriser le réinvestissement des compétences
Les différents programmes du « Sport Education » développés dans la culture anglo-saxonne, cherchent à favoriser le réinvestissement des compétences scolaires dans d’autres domaines extrascolaires (Carlson & Hastie, 1997). La mise en place de ces programmes dans les écoles doit permettre aux jeunes de devenir des joueurs compétents, cultivés et enthousiastes par rapport à la pratique physique et sportive (Clarke & Quill, 2003; Kirk & Kinchin, 2003;
Siedentop, 1994, 2002). La dimension « compétente » concerne le développement d’habiletés et de stratégies permettant de participer efficacement au jeu ; la dimension « cultivée » concerne les règles et les valeurs associées au sport ; et la dimension « enthousiaste » renvoie à la préservation et au renforcement de la culture sportive (Kirk & Kinchin, 2003). Ces différentes études mettent en évidence deux leviers qui semblent favoriser le transfert des apprentissages dans le monde extra-scolaire : a) la ressemblance de l’organisation du sport à l’école avec les pratiques extra-scolaires (saisons, compétitions, stabilité des groupes, festivités) ; et b) les prises de responsabilité diverses par tous les élèves au cours des séquences d’apprentissage (Carlson
& Hastie, 1997; Kirk & Kinchin, 2003). De plus, les différents recueils de données (observations, questionnaires, entretiens, journaux de bord) permettent de mettre en évidence que l’engagement des élèves augmente au fur et à mesure du programme et que le niveau d’appropriation motrice par les élèves est plus haut lorsque ce sont les élèves qui coachent en comparaison avec les séances conduites par l’enseignant (Hastie, 1996). De plus, les élèves s’investissent mieux dans la communauté de pratique au cours du cycle ; ils prennent des rôles, des responsabilités et sont plus nombreux à pratiquer en dehors du cadre scolaire (Clarke &
Quill, 2003).
Ces programmes sont intéressants dans la construction de compétences chez les élèves sur plusieurs dimensions : à la fois motrices, méthodologiques et sociales. Ils visent également à ce que les compétences, construites à l’école, aient une proximité avec celles des jeunes sportifs, dans le but qu’elles soient réinvesties en dehors du contexte scolaire. Ce rapport aux pratiques sociales et culturelles de référence se rapproche des conceptions relatives aux « tranches de vie » que les élèves doivent vivre en EPS (Portes, 2006).
Pour favoriser ces proximités entre le monde extra-scolaire et l’école, plusieurs principes peuvent guider les enseignants : a) faire vivre aux élèves les différents statuts dans le jeu ; b)
favoriser la construction de compétences pour modifier positivement les rapports de force ; c) alterner des temps de compétition (« où le joueur éprouve ses pouvoirs et ses limites ») et des temps d’entrainement (« où il s’emploie à combler ses lacunes et à dépasser ses limites ») ; d) exploiter la durée de formation pour accéder à toute la richesse de l’activité. L’idée que les compétences se développent à travers une « tranche de vie » renvoie à l’importance de l’engagement des élèves dans des situations qui ressemblent à la vie réelle et qui sont susceptibles de garantir ce réinvestissement dans des situations extra-scolaires.
4. La mesure des compétences dans des dispositifs coopératifs et dans des situations complexes
Dans le cadre de l’EPS, des études ont cherché à analyser les effets de dispositifs coopératifs sur le développement des compétences chez les élèves. C’est par exemple l’organisation d’un cycle qui alterne phases de jeu et débats d’idées que les élèves construisent des compétences tactiques en handball et acquièrent une prise de parole de plus en plus pertinente lors des débats d’idées (Gréhaigne et al., 2017; Zerai, 2011). Ces résultats sont similaires avec une étude menée sur le rôle des interactions langagières dans la construction de règles d’action qui contribuent au développement de compétences tactiques dans le jeu (Darnis, Lafont, & Menaut, 2006).
Dans le cadre théorique de l’apprentissage coopératif, les groupes d’élèves formés à ce type d’apprentissage progressent davantage que les élèves du groupe contrôle, notamment chez les filles (Epinoux & Lafont, 2014). Trois principes structurent cet apprentissage coopératif : a) une interdépendance positive entre les élèves ; b) des interactions en face à face ; c) des moments de réflexion sur le fonctionnement du groupe. Ce même format pédagogique a été étudié en badminton, avec l’organisation de temps de « coaching » entre les joueurs dont les scores s’additionnent (Mascret, 2009). Ce format semble favorable au progrès sur différentes facettes de la compétence : a) la dimension motrice avec l’augmentation de l’atteinte des zones dangereuses ; b) la dimension sociale et stratégique avec la qualité des séquences d’interactions.
Dans le cadre d’une conception intégrative des compétences en EPS, les situations complexes sont des situations qui favorisent la mise en synergie des ressources (Roegiers, 2000). Une étude a analysé les effets d’un dispositif d’apprentissage par situations complexes, en comparaison à un enseignement plus traditionnel en natation de vitesse chez des élèves de 5e (Le Briquer, 2017). Basé sur les théories de la psychologie sociale du développement des acquisitions, ce travail de thèse avait trois objectifs : a) comparer les acquisitions sur le plan moteur, méthodologique et social en fonction de deux conditions d’analyse, une condition individuelle et une condition sociale ; b) analyser le processus de « mise en synergie » des
ressources, induit par la situation complexe ; c) analyser les effets de la compétition sur la coopération entre élèves. Les résultats mettent en évidence que : a) les progrès sont plus importants pour les performances chronométriques des élèves ayant vécu la condition sociale ; b) le développement des compétences motrices, cognitives et sociales est optimisé par des phases préalables de préparation à l’intégration des ressources en situation complexe ; c) l’exploitation des compétences individuelles se fait au profit de la réalisation d’une performance collective. Ce travail conclut sur le fait que l’apprentissage par situation complexe favorise bien l’intégration des ressources au profit du développement de compétences.
Ces différentes études nous permettent de voir les moyens par lesquels les performances et les apprentissages des élèves peuvent être mesurés dans le cadre de situations cherchant à construire des compétences ou à les évaluer. Elles permettent de montrer l’intérêt de ces situations pour les élèves, tout en nuançant certains enjeux associés à l’approche par compétences, comme par exemple le fait de réduire les inégalités sociales entre les élèves.
Cependant, toutes ces études analysent l’activité des élèves majoritairement au travers de ses dimensions extrinsèques : observation et mesure de performances, de comportements et de résultats. Très peu s’intéressent aux dimensions intrinsèques qui sont elles aussi des dimensions structurantes d’un agir compétent et qui sont liées à l’expérience vécue des élèves dans ces situations. Or, il nous semble essentiel de pouvoir analyser le sens que les élèves donnent à ce qu’ils font en situation de classe, pour mieux comprendre la façon dont se construit cet agir compétent en situation d’apprentissage, ainsi que les leviers sur lesquels l’enseignant peut s’appuyer pour en favoriser le développement.