Dans ce chapitre, nous justifions d’abord le choix de nous appuyer sur le cadre théorique et méthodologique du cours d’action pour étudier notre objet relatif à l’analyse de la construction d’un agir compétent chez les élèves en EPS. Nous présentons ensuite les différentes hypothèses théoriques sous-jacentes à ce cadre sur lesquelles nous nous appuyons pour analyser la construction d’un agir compétent.
1. Le choix du cadre théorique et méthodologique du cours d’action : une théorie de l’activité, de l’expérience et des types
Au regard des différentes caractéristiques définissant une compétence, présentées dans les parties précédentes, le choix du cadre théorique et méthodologique du cours d’action s’est avéré pertinent pour notre objet d’étude en tant que théorie de l’activité humaine, de l’expérience et des processus de typification.
Tout d’abord, la compétence est un « agir situé » ; elle « permet d’agir […] elle n’existe pas en soi, indépendamment de l’activité, du problème à résoudre » (Bellier, 1999, p. 225). Cette première caractéristique impose, pour pouvoir l’investiguer, de recourir à une théorie de l’activité pour rendre compte de l’activité des élèves dans un contexte particulier de construction de compétences. Ensuite, en définissant la compétence comme un agir compétent, l’accent est mis sur la personne qui réalise cette activité et qui agit de façon compétente (Masciotra, 2017). Cet agir compétent se construit et se transforme alors à partir de ce qui est signifiant pour l’individu, c’est-à-dire ce qui fait sens pour lui dans l’environnement, ce qu’il repère de familier et qui lui permet d’agir de façon compétente. Cette caractéristique de l’agir compétent justifie le recours à une théorie de l’expérience, telle que le cadre du cours d’action, afin d’identifier les éléments qui font signe pour les élèves et les connaissances qu’ils mobilisent, construisent ou transforment pour agir. Cette analyse de l’expérience doit nous permettre également d’identifier les conditions plus ou moins favorables à la construction d’un agir compétent chez les élèves, en fonction de ce qui fait signe pour eux dans les situations mises en place par l’enseignant et dans le contexte collectif de la classe. Enfin un agir compétent est caractérisé par la typification des éléments de l’expérience, notamment des connaissances que l’élève mobilise pour agir. Cette troisième caractéristique nous amène à recourir à une
théorie des types sur laquelle s’appuie le cours d’action en référence à Rosch (Rosch, 1973, 1978), ce qui nous permettra d’analyser le processus de typification des connaissances couplé à l’activité des élèves, au cours des séquences d’enseignement étudiées.
Ainsi, ces trois éléments caractérisant la compétence comme une activité située, de construction de significations et de typification de l’expérience, nous ont amenés à nous orienter vers le programme de recherche du cours d’action (Theureau, 1992, 2004, 2006) afin d’outiller notre analyse de la construction d’un agir compétent chez les élèves en EPS.
2. Les hypothèses théoriques du programme du cours d’action
À partir de ces éléments justifiant le choix du programme théorique et méthodologique du cours d’action, nous nous intéressons plus précisément aux hypothèses théoriques constitutives de ce cadre théorique qui nous permettent d’analyser la construction et la transformation d’un agir compétent à travers l’analyse de l’activité de l’acteur dans son environnement, l’analyse de son vécu et l’analyse de la typification de ses connaissances.
Le programme théorique du cours d’action s’appuie sur plusieurs hypothèses concernant l’activité humaine : elle est « à la fois cognitive, autonome, incarnée, située, à la fois individuelle et sociale, techniquement constituée, cultivée et vécue » (Theureau, 2006, p. 40).
- Le fait que l’activité soit cognitive, signifie qu’elle est à la fois constituée et une manifestation de connaissances en action, au cœur de l’interaction entre l’acteur et l’environnement. Cette idée s’appuie sur les théories de l’enaction, considérant l’action incarnée et située, c’est-à-dire comme l’émergence de la cognition en action (Theureau, 2015; Varela, 1989). La cognition « toujours en situation, est toujours en acte, est toujours incarnée », en opposition aux théories cognitivistes qui séparent la cognition et l’action et où la cognition piloterait de façon autonome un « système effecteur » (Durand & Barbier, 2017, p. 16).
- Le caractère d’autonomie de l’activité renvoie au couplage structurel entre l’acteur et son environnement qui se modifie au fil des actions de l’acteur selon les ouvertures et les actualisations d’un ensemble de possibles (Durand, 2007; Durand, Ria, & Flavier, 2002; Gal-Petitfaux & Durand, 2001). L’activité se transforme selon un processus continu, un caractère cyclique et répétitif, à la fois à un niveau local et à un niveau global (Durand, Saury, & Sève, 2006). Ce processus se caractérise par l’histoire des couplages passés qui peuvent être actualisés ou non selon l’engagement de l’acteur à un instant t (Durand et al., 2002).
- L’activité est également située dans les dimensions spatiales, matérielles et sociales de l’environnement. Elle porte « l’empreinte de l’environnement physique et social dans lequel elle s’inscrit » (Vors, 2011), c’est-à-dire que l’acteur interagit avec les autres dans l’environnement mais également dans l’espace et avec les objets. Cette hypothèse implique alors d’étudier l’activité des individus in situ (Lave, 1988).
- L’activité est à la fois individuelle et sociale, c’est-à-dire inscrite dans un contexte collectif où les autres individus peuvent participer à l’organisation interne de l’acteur, dans une conception de l’activité individuelle-sociale. Autrui fait partie de la conscience pré-réflexive de l’individu et du couplage avec l’environnement.
- L’activité est techniquement constituée et cultivée, c’est-à-dire qu’elle est inséparable d’une culture, inscrite dans un environnement social et matériel (Lave, 1988). C’est notamment la présence des objets fabriqués par l’homme qui sont constitutifs de cette culture et qui jouent le rôle d’artefacts cognitifs dans l’environnement comme des « offres » pour l’action (Adé, 2010; Veyrunes, 2004).
- Enfin elle est vécue et donc accompagnée en continu d’une conscience pré-réflexive et d’une expérience. Ce « vécu subjectif » est inhérent « à toute pratique ou engagement dans une situation », c’est-à-dire qu’il peut être décrit comme un continuum qui traverse les différents engagements d’un acteur (Durand & Barbier, 2017, p. 17). Le couplage structurel entre l’acteur et son environnement est alors considéré comme asymétrique puisque l’acteur sélectionne ce qui est pertinent à chaque instant (Maturana & Varela, 1994; Varela, 1989). Cette hypothèse permet d’envisager la description de son activité et de son expérience par l’acteur, dans le cadre de conditions favorables à cette explicitation (Theureau, 2015), c’est-à-dire que l’acteur peut définir son propre monde à partir de ce qu’il perçoit comme signifiant et pertinent pour lui (Durand, 2007; Durand et al., 2002; Gal-Petitfaux et al., 2010). Le cadre théorique et méthodologique du cours d’action s’appuie sur l’expérience vécue des acteurs en accordant le primat à l’intrinsèque. Mener des entretiens d’auto-confrontation permet de documenter cette conscience préréflexive, en s’appuyant sur les documents d’enregistrement de l’activité en classe. Les conditions propices à la conduite de ces entretiens seront présentées à la fin de cette partie, de façon théorique ainsi que dans la partie présentant le recueil des matériaux de façon contextualisée aux études de cas.
Ces différentes hypothèses concernant l’activité et l’expérience nous permettent d’analyser la construction et la transformation d’un agir compétent à travers : a) l’analyse de l’activité et du couplage structurel entre l’acteur et son environnement ; b) l’analyse de l’expérience de l’acteur, c’est-à-dire ce qui est signifiant pour lui lorsqu’il agit ; c) l’analyse de la typification des éléments de l’expérience et notamment des connaissances.