Dans ce chapitre, nous présentons d’abord le déroulement des différentes leçons au cours de la séquence d’enseignement. Ensuite, nous présentons les objectifs et les attendus en termes de compétences à construire pour l’enseignant ainsi que les caractéristiques des situations mises en place pour y parvenir.
1. Le déroulement des leçons lors de la séquence
Chaque leçon de la séquence lors de l’Etude n°2 se déroulait selon les phases suivantes : - l’accueil des élèves au collège devant le local EPS ;
- le trajet à pied pour aller au gymnase qui se trouve de l’autre côté de la rue du collège (5 min à pied) ;
- le changement de tenue dans les vestiaires du gymnase ;
- l’installation du matériel, chaque binôme d’élèves devant mettre en place sa table et son filet ;
- un premier regroupement collectif pour présenter l’objectif de la leçon et les différentes situations à réaliser ;
- la Situation A par binômes, dont le but est de faire le plus d’échanges possibles en moins d’une minute ;
- les Situations B et C dont l’ordre était différent selon les leçons ; - le rangement du matériel ;
- le retour aux vestiaires ;
- le trajet à pied pour retourner au collège.
Nous avons centré notre analyse de l’activité des élèves sur le cœur des leçons, en laissant de côté les autres moments de la séance (trajet, mise en place du matériel, rangement, vestiaires). Ces derniers ont été utilisés uniquement lorsqu’un événement particulier avait lieu.
Les binômes étaient constitués par l’enseignant au début de séquence en mixant au sein de chaque binôme un élève identifié comme « débutant » avec un élève plus « expert ».
2. Les objectifs de l’enseignant et les attendus en termes de compétences à construire et à réinvestir
Les objectifs et les attendus de l’enseignant ont été identifiés au travers du croisement de trois types de données : a) les documents de préparation ; b) les documents utilisés par l’enseignant au cours des leçons (fiches conseils par exemple) ; c) les consignes données aux élèves lors des regroupements collectifs.
L’objectif global de l’enseignant au cours de la séquence est de permettre que les élèves soient capables de construire une « vie de binôme » dans les différentes situations mises en place, c’est-à-dire de réussir les situations ensemble, de s’entraider et de se conseiller tout en développant un ensemble de connaissances relatives à l’activité Tennis de table. Les différents attendus en termes de compétences visées sont décrits à partir d’une opérationnalisation des domaines du socle11 (Tableau 39).
Tableau 39. Compétences attendues par l’enseignant selon les domaines du socle.
11 Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture (2015).
Ensuite, ces compétences sont traduites pour l’activité Tennis de table de façon plus spécifique avec l’identification d’apprentissages constitutifs de la compétences attendue (Tableau 40).
Tableau 40. Compétences attendues par l’enseignant pour la séquence de Tennis de table.
Ces compétences visées par l’enseignant sont également précisées en fonction des niveaux des élèves, avec un ensemble de critères qui permettent aux élèves de se situer dans les différents niveaux de compétences (Tableau 41).
Tableau 41. Critères donnés aux élèves pour situer son niveau de compétence dans les différentes situations.
L’enseignant cherche donc à ce que chaque élève puisse construire des compétences pour agir dans les différentes situations, grâce à des apprentissages qui intègrent des dimensions motrices, méthodologiques et sociales.
3. Les caractéristiques des situations mises en place par l’enseignant et leur évolution au cours de la séquence
3.1. Les caractéristiques des situations mises en place par l’enseignant
Les trois situations utilisées par l’enseignant ont chacune une structure similaire tout au long de la séquence, avec plusieurs variables qui évoluent à chaque leçon. Ces situations sont concordantes avec les trois caractéristiques que nous avons identifiées dans la littérature : a) les modalités de mise en action des élèves ; b) les conditions favorisant la typification des connaissances, renvoyant pour l’enseignant à la structure commune de la situation réalisée à chaque leçon et dans l’aide au repérage de situations similaires ; c) les différents artefacts mis en place par l’enseignant pour transformer l’activité des élèves. Cette classification a été complétée par les éléments de caractérisation de la tâche (Famose, 1990) :
- les objectifs de l’enseignant indiquant ses orientations éducatives générales ; - les buts donnés à l’élève ;
- les règles du jeu relatives à l’organisation matérielle, spatio-temporelle, sociale et au comptage du score ;
- les attendus de l’enseignant précisant les acquisitions visées ; - et les variables de régulation.
Les différentes situations sont ainsi décrites dans le Tableau 42 et renvoient à la structure commune identifiée par l’enseignant pour chacune des situations. Pour la Situation A
« échanges », les élèves par binôme doivent réaliser le maximum d’échanges en moins d’une minute dans la zone choisie (en diagonale ou face à face). La Situation B « ronde » est une situation de ronde à l’italienne où les élèves en binôme sont confrontés à un autre binôme au cours de deux simples puis d’un double où les points sont additionnés entre eux. Enfin, la Situation C « travail » est une situation où les élèves travaillent un élément particulier constitutif de la compétence visée, en coopération au sein du binôme.
Tableau 42. Caractéristiques des situations mises en place lors de l’Etude n°2.
3.2. L’évolution des situations au cours de la séquence
Pour chacune de ces situations, la structure commune identifiée par l’enseignant a évolué au cours de la séquence, principalement sur les éléments suivants : le dispositif matériel, le dispositif spatio-temporel, et les consignes.
Pour la Situation A (« échanges »), ce sont plusieurs éléments qui évoluent au cours de la situation (Figure 21). L’évolution porte sur : a) les règles du jeu sur la délimitation de la zone par des feuilles, des plots ou par les lignes de la table ; b) les règles du jeu avec la mise à disposition de fiches pour réfléchir aux intérêts de la situation, ou des fiches conseils ; c) les règles du jeu sur la gestion du temps des échanges par l’enseignant ou par les élèves ; d) les consignes concernant le placement des échanges en coup droit, revers, en face à face, avec déplacement ou au choix des élèves ; e) les critères de réussite sur les zones de niveaux affichées par l’enseignant au mur en fonction du nombre d’échanges réalisés.