Démarche de recueil des matériaux
3. Entretiens d’auto-confrontation avec les élèves
Pour chaque étude, nous avons conduit à l’issue de chaque leçon des entretiens d’auto-confrontation avec les élèves. Le choix de ce type d’entretien s’est fait dans le but d’accéder à la conscience préréflexive des élèves, c’est-à-dire le vécu qui accompagne leur activité à chaque instant. L’objectif est de replonger les élèves dans leur activité : ils sont confrontés aux enregistrements audio-visuel de leur activité et sont amenés à commenter ses images en reconstruisant le vécu à ce moment-là de la vidéo. L’objectif n’est pas qu’ils entrent dans une démarche explicative de leur activité, mais bien qu’ils décrivent ce qu’ils ont vécu lorsqu’ils étaient en activité. Pour renseigner la construction d’un agir compétent, nous avions besoin de recueillir le vécu des élèves dans les situations mises en place par l’enseignant : ce qui faisait signe pour eux, ce qu’ils cherchaient à faire et les connaissances qu’ils actualisaient ou transformaient. Cet accès à l’expérience vécue avait aussi pour objectif de repérer les conditions favorables ou défavorables à la construction de cet agir compétent.
Ces entretiens ont été réalisés de façon individuelle pour l’Etude n°1 et avec le binôme d’élèves concerné pour l’Etude n°2 (Image 5).
Image 5. Entretien d’auto-confrontation avec le binôme d’élèves lors de l’étude n°2
Le choix des entretiens avec le binôme a été réalisé de façon à impliquer les élèves dans l’entretien : grâce à ce format et aux interactions sociales qu’il suscite, les élèves pouvaient aussi bien commenter leur activité que celle de leurs camarades, notamment quand celle-ci faisait sens pour eux. Ce choix a été accentué par le fait que les élèves étaient associés au sein du même binôme pendant toute les leçons de la séquence. Ces entretiens présentent deux principaux avantages par rapport à des entretiens d’auto-confrontation individuels : a) ils favorisent les interactions entre les élèves et la compréhension de leur activité en classe ; b) ils facilitent également la prise de parole et permettent de développer une attitude positive vis-à-vis des entretiens (Carlson & Hastie, 1997). Ces entretiens permettent à un groupe de participants de verbaliser à la fois à propos de leur activité mais également à propos de celle des autres membres du groupe (Mhamdi, 1998; Mollo & Falzon, 2004). Ils permettent donc à la fois d’appréhender les significations données par les élèves individuellement sur leur activité, mais également de rendre compte de connaissances ou de significations partagées à partir du partage des expériences individuelles.
Cependant, plusieurs précautions ont été prises pour ne pas perdre de vue l’objectif principal de l’entretien d’accéder à l’expérience vécue individuelle par les élèves et à la verbalisation de leur activité. Le principal risque de ces entretiens d’auto-confrontations avec le binôme est qu’il donne lieu à des « jeux socio-politiques » entre les acteurs, pouvant amener à un détournement de l’objectif initial de l’entretien. Même si ce type d’entretien reste intéressant par rapport à
« la présence des actions des autres acteurs dans l’action d’un acteur » (Theureau, 2006, p. 215), il convient d’éviter le risque d’élèves « dominants » qui inhibent l’activité des autres
participants dans l’entretien (Carlson & Hastie, 1997). Pour éviter ce biais, nous avons porté attention à ce que la relation entre les deux élèves participantes soit respectueuse, amicale et non concurrentielle. Lors des observations préliminaires, nous avons pu nous rendre compte qu’il n’y avait pas de rapport particulier de domination : les deux élèves parlaient autant l’une que l’autre et osaient exprimer leurs désaccords. De plus, nos relances lors de l’entretien avaient deux objectifs selon le type de prise de parole des élèves : a) lorsqu’une élève arrêtait la vidéo et exprimait quelque chose sur son activité, nous questionnons également l’autre élève sur ce qu’elle vivait à ce moment-là ; b) lorsque les deux élèves discutaient entre elles et que la discussion portait sur autre chose que leur expérience, nous relancions une question sur leur expérience vécue à ce moment-là de la vidéo. L’objectif n’était pas d’amener des controverses entre les élèves, comme cela peut être le cas avec des entretiens croisés par exemple. Nous cherchions plutôt à documenter l’expérience individuelle des élèves, ainsi que les significations et les expériences partagées. Parfois, certaines verbalisations les ont amenés à être en désaccord : dans ce cas, nous cherchions à documenter les différents éléments du signe (ce qu’elles avaient perçu, ce qu’elles cherchaient à faire, ou ce qu’elles savaient à ce moment-là) afin de mieux comprendre les décalages de significations qu’elles pouvaient avoir. Nous avons fait en sorte de réaliser les entretiens avec les élèves le jour-même de la leçon ou le lendemain, afin que leurs verbalisations soient au plus près de l’activité qu’ils avaient vécue. Les dates et les durées des leçons et des entretiens sont résumées dans les tableaux ci-dessous : le Tableau 9 pour l’Etude n°1 et le Tableau 10 pour l’Etude n°2.
Tableau 9. Dates et durées des leçons et des entretiens pour l’Etude n°1.
Tableau 10. Dates et durées des leçons et des entretiens pour l’Etude n°2.
Leçon Dates Durée de la
6 La leçon n°6 de l’étude #1 était dédiée à l’évaluation du baccalauréat pour les élèves. L’analyse de la leçon a donc porté sur les matchs au cours desquels Jean jouait.
7 Lors ce de premier entretien, Maëlys n’était pas disponible car elle participait à une compétition de sport scolaire.