D’APPRENTISSAGE
Le chapitre 6 traite des modalités d’intervention des MA. Nous partons des différences entre les contextes de la formation scolaire et de l’apprentissage traditionnel, pour aborder ensuite la dynamique de l’activité dans les UPI. Nous exposons les constats issus des observations des situations de production et essayons d’en faire ressortir ce qui relève de l’activité d’enseignement. Ce chapitre s’intéresse à la pratique des maîtres d’apprentissage. Nous analysons les versants axiologique et praxéologique de cette pratique à travers l’observation et l’analyse des entretiens.
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Introduction
La place qu’occupe le modèle pédagogique « démonstration-observation-imitation » dans le processus d’acquisition des compétences en milieu traditionnel ou informel ne fait plus débat. Cependant, si ce modèle est efficace dans les métiers de fabrication tels que la bijouterie ou la menuiserie métallique où il s’agit de savoir recréer une forme ou une pièce en observant faire un MA expert, peut-on en dire autant pour les métiers comme la maintenance où l’analyse est nécessaire pour faire un diagnostic sans erreur ? Il est donc nécessaire d’investiguer les UPI afin de se faire une idée sur les modes d’intervention pédagogique des MA. C’est en cela que consiste le deuxième but de ce travail : caractériser les modes d’intervention concrets des MA - mettre en évidence les modèles implicites ou explicites qui fondent leur action - analyser la spécificité des pratiques par rapport aux pratiques enseignantes de type formel. Ce chapitre traite de cet aspect. Ce travail de caractérisation passe par la réponse à nos questions :
➢ 2) Quelles sont les caractéristiques des modes d’intervention des MA
➢ 3) Quels sont les modèles sous- jacents de leurs actions ? Quelles sont leurs croyances et leurs conceptions ?
➢ 4) Quelle spécificité des pratiques des MA par rapport aux pratiques enseignantes de type formel
Ces questions sont adossées à l’hypothèse 1 : certes, le triptyque « démonstration-observation et imitation » occupe une place centrale dans les modes d’intervention des MA en milieu d’apprentissage traditionnel. Toutefois, ce mode de transmission n’y constitue pas la seule modalité d’enseignement/apprentissage. Nous pensons que les maîtres d’apprentissage mettent en application des pratiques pédagogiques structurées, réfléchies et pensées en cohérence avec les compétences qu’ils visent à développer chez les apprentis à chaque moment de la formation. Derrière le côté non formel, voire informel des situations d’enseignement/apprentissage se cachent des stratégies plus ou moins implicites, des « organisateurs de la pratique » cohérents et justifiés par les MA eux- mêmes. En cela, au-delà de la spécificité des situations d’enseignement/apprentissage en UPI, l’activité des MA revêt quelques points communs avec celle des enseignants en formation formelle.
L’argumentation autour de la validité ou non de cette hypothèse constituera le fil rouge de ce chapitre qui réfère à la dimension pédagogique de la pratique et permet d’explorer, à la fois, les portées axiologique et praxéologique des pratiques pédagogiques des MA. Nous nous
125 appuyons sur les données issues de l’observation pour décrire ces pratiques des MA et leurs spécificités. Les entretiens avec MA seront mobilisés pour saisir leurs conceptions, motivations et principes d’action (Annexe 2 : grille d’entretien avec les maîtres d’apprentissage).
1. Différence entre l’apprentissage traditionnel et la formation
scolaire.
Il nous semble opportun avant d’aborder cette partie de revenir sur trois concepts fondamentaux sur lesquels se fondent les différences entre le milieu d’éducation et formation formelle, scolaire et celui de l’apprentissage traditionnel : le curriculum, le contrat didactique et le contrat pédagogique.
Dans les institutions éducatives, on emploie le terme curriculum pour décrire le document cadre qui regroupe toutes les orientations en termes de programmes d’apprentissage, contenus, méthodes, moyens d’enseignement et d’évaluation (Veillard, 2012).
Le contrat didactique renvoie à « l’ensemble des comportements (spécifiques [des connaissances enseignées]) du maître qui sont attendus de l'élève et l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus du maître. » (Sarrazy, 1995, p. 87).
Le contrat pédagogique, quant à lui, fixe les modalités de l’échange entre enseignant et enseigné. Il établit les finalités de la relation et les différents moyens techniques mis en œuvre pour les atteindre. Il comprend entre autres les calendriers, les plans de cours et les modalités d’évaluation. Ces concepts sont très importants en milieu scolaire car ils permettent aux formateurs, apprenants et autres parties intéressées d’avoir des repères sur les grandes orientations de la relation transactionnelle de l’enseignement-apprentissage.
En MAT, aucun contrat ne garantit ni la définition des savoirs, ni le choix des modalités pédagogiques et des moyens d’y accéder. Le seul contrat, tacite, qui existe est l’engagement pris par le MA devant les tuteurs d’accepter d’encadrer le jeune qu’on lui confie jusqu’à ce qu’il acquiert un métier. Peut-on pour autant exclure toute forme délibérée de transmission de savoir ?
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2. Dynamique de l’activité pédagogique en milieu d’apprentissage
traditionnel.
En partant des observations réalisées avec l’aide de la grille (annexe 1), nous avons essayé de comprendre et de décrire la dynamique de l’activité pédagogique sous-jacente dans les UPI, du point de vue de chaque partie prenante : maître et apprenti mais aussi du point de vue de la communication.
Revenons d’abord sur la cartographie de l’activité réservée aux AP en milieu d’apprentissage traditionnel -MAT et l’organisation pédagogique qui sous-tend ces activités.
2.1. L’organisation pédagogique sous-jacente en Milieu d’Apprentissage Traditionnel (MAT).
En MAT, les activités pédagogiques se confondent avec les activités économiques. Tous les apprentis se trouvent dans un seul et unique groupe et il n’existe pas de stratification (classes) apparente entre les niveaux des apprentis. Cela n’empêche pas, comme le rapportent Walther, Filipiak, et Uhder (2006), l’existence d’un certain séquençage des apprentissages selon les étapes de l’apprentissage. Dans une étude s’intéressant à l’apprentissage traditionnel dans le métier de la mécanique automobile, les auteurs ont identifié cinq phases :
➢ la phase de familiarisation qui correspond à l’introduction au métier et à la socialisation dans l’atelier et renvoie à l’accomplissement de petites tâches annexes,
➢ la phase d’initiation qui correspond à la période où le jeune apprenti apprend à identifier les outils ainsi que les fonctions et rôles des parties et organes du véhicule ;
➢ la phase de participation durant laquelle l’apprenti commence à être impliqué dans des interventions sur des véhicules et des équipements ;
➢ la phase d’autonomisation durant laquelle l’apprenti fait des petits travaux de montage/démontage de réparation et de finition ;
➢ la phase de responsabilisation où l’apprenti fait en toute responsabilité les diagnostics, dépannages et finitions qui lui sont confiés.
Nos enquêtes confirment cette tendance et l’étendent aux métiers que nous avons observés. En outre, nos observations nous permettent d’aller au-delà de cette typologie proposée
127 par Walther.
En effet, nous avons observé les apprentis en situation dans les différentes UPI visitées. Ces observations ont permis d’identifier les activités effectuées de manière générale par les AP dans le cadre du travail. Les MA assignent certaines tâches à certains AP plutôt qu’à d’autres. En fonction de leur complexité, nous avons classifié ces activités en cinq familles de tâches. Nous avons observé les AP par rapport au type de tâche sur lesquelles ils sont attendus dans le déroulement de l’activité au quotidien. Nous avons fait une corrélation entre les tâches dominantes et l’ancienneté de l’apprenti. Cela nous a permis de dégager cinq statuts qui correspondent aux différentes phases de l’apprentissage. Comme nous le résumons dans le tableau 6, chaque statut est associé à une étape donnée d’apprentissage.
Tableau 6: Les statuts et les phases d'apprentissage correspondantes
Phase de l’apprentissage Statut de l’apprenti
Familiarisation Novice
Initiation Débutant
Participation Confirmé
Autonomisation Autonome
Responsabilisation Expérimenté/ compagnon
À partir de ce tableau et de ce qui est dit en amont, nous proposons un diagramme qui résume l’activité des AP en fonction de leur statut et l’importance des différentes tâches dans l’activité globale sur une échelle de 0 à 5.
0 : l’AP ne réalise jamais ces tâches
1 : l’AP réalise ces tâches exceptionnellement
2 : L’AP réalise les tâches quand il ne peut les déléguer
3 : L’AP réalise ces tâches souvent
4 : l’AP réalise ces tâches très souvent
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Diagramme 1: Les activités des apprentis en fonction de leur statut
Comme nous pouvons le lire dans le diagramme, les missions et tâches sont assignées en fonction des statuts. Aussi, on peut voir que les tâches dites ingrates comme le nettoyage, le rangement, les courses sont assignées à l’AP novice. Le débutant partage ces corvées avec le novice, s’il n’est pas sollicité dans des activités légèrement plus complexes Plus les tâches montent en complexité, plus le niveau de maîtrise de l’AP sollicité est grand. Plus on progresse dans l’apprentissage plus on intègre des tâches stratégiques au détriment des tâches opérationnelles subalternes.
L’évolution entre les différentes phases ne suit pas une progression linéaire. Il n’existe aucune délimitation formelle entre elles. Tout s’enchaine de manière implicite à l’appréciation du MA. En effet, tous les apprentis sont dans un seul et unique groupe et dans un seul et même endroit.
Il n’y a aucun lien d’interdépendance entre l’ancienneté et le statut de l’apprenti. Il en est de même pour l’âge. C’est la progression et le degré de maîtrise de l’apprenti qui définissent le statut. Ainsi, le débutant n’est pas seulement le primo-arrivant, c’est aussi l’AP qui, bien
0 1 2 3 4 5 6
Novice Débutant Confirmé Autonome Expérimenté
FR ÉQ UE N C E DES A C TIV ITÉ S
STATUT DES APPRENTIS