Les dispositifs généraux d’alphabétisation ont comme but explicite l’apprentissage des savoirs de base : oral, écrit, mathématiques, etc. Ces dispositifs d’alphabétisation peuvent également être très variés : organisation en niveaux d’apprentissages ou groupes multini- veaux, accueil de toutes les personnes adultes en difficultés avec l’écrit ou accueil d’un public spécifique (jeunes, femmes, demandeurs d’emploi,…), choix des pédagogies et méthodes.
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L’alphabétisation intégrée
L’alphabétisation intégrée est proposée dans des contextes ou dans des formations dont la matière répond à une préoccupation première de l’apprenant, autre que l’alphabé- tisation : formation professionnelle ; formation aux premiers secours ; récits de vie ; formation au permis de conduire théorique ; cours de cuisine ; groupes de projets en milieu professionnel, en milieu syndical ; groupes familiaux d’apprentissage, par exemple dans le cadre de consultations de nourrissons,…
Dans ce cas, l’action est centrée sur les buts poursuivis et les compétences en maitrise de l’écrit et des mathématiques ne sont travaillées que dans la mesure où elles sont nécessaires, par exemple pour la réussite de la formation professionnelle.
Diverses modalités existent. Un formateur peut maitriser à la fois l’objet de la formation et les façons d’y introduire les compétences, les connaissances et la compréhension inhérentes à la maitrise de l’oral, de l’écrit et des mathématiques. On peut également envisager des formations en tandem où un formateur en alphabétisation et un formateur spécialisé travaillent ensemble dans un même groupe, ou une formation « à la carte », par exemple avec une plage de cours spécifique pour travailler sur les savoirs de base. Ou encore des partenariats entre organismes, l’apprenant fréquentant deux organismes, un organisme d’alphabétisation et un autre organisme, par exemple de formation profes- sionnelle. On utilise alors le terme de formation concomitante.
Des actions d’alphabétisation se développent également au sein d’actions plus infor- melles, telles que les réseaux d’échanges de savoirs.
Les dispositifs intégrés offrent de sérieux atouts dans la mesure où ils s’enracinent dans les contextes sociaux et dans les objectifs des apprenants. Par contre les dispositifs généraux permettent plus aisément de réfléchir à la place de l’oral, de l’écrit, et des mathématiques dans sa vie, d’analyser celle-ci et de prendre conscience de ses processus d’apprentissages.
Les dispositifs généraux d’alphabétisation remplissent également des fonctions d’accueil et d’orientation permettant aux personnes en situation d’exclusion, souvent renvoyées vers l’alpha par d’autres organismes, de trouver un lieu où déposer leurs valises et reprendre souffle. Pour autant que leur offre corresponde aux attentes des personnes qui souhaitent entamer une formation d’alphabétisation ou y sont orientées.
5.6 Différents référentiels de compétences pour
l’alphabétisation
Sont présentés ici quelques référentiels incontournables pour l’alphabétisation, dont les référentiels qui ont inspiré ce cadre.
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Se servir d’outils de manière interactive (langue, technologie)
la capacité à utiliser le langage, les symboles et les textes de manière interactive ; la capacité à utiliser le savoir et l’information de manière interactive ;
la capacité à utiliser les technologies de manière interactive.
Interagir dans des groupes hétérogènes
la capacité à établir de bonnes relations avec autrui ; la capacité à coopérer ;
la capacité à gérer et de résoudre les conflits.
Agir de façon autonome
la capacité à agir dans le contexte global ;
la capacité à élaborer et à réaliser des projets de vie et des programmes personnels ; la capacité à défendre et à affirmer ses droits, ses intérêts, ses limites
et ses besoins.
Ces compétences clés impliquent la mobilisation de savoir-faire cognitifs et pratiques, de capacités de création et d’autres attributs psychosociaux, tels que les attitudes, la motivation et les valeurs, ainsi que la faculté de réfléchir et d’agir de manière réflexive.
Europe – Compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie
« Les compétences clés en tant que connaissances, aptitudes et attitudes appropriées à chaque
contexte sont fondamentales pour chaque individu dans une société fondée sur la connaissance. Elles comportent une valeur ajoutée au marché du travail, à la cohésion sociale et à la citoyen- neté active en apportant flexibilité et adaptabilité, satisfaction et motivation. »
Le cadre de référence européen décrit huit compétences clés : la communication dans la langue maternelle ;
la communication en langues étrangères ;
la compétence mathématique et les compétences de base en sciences et technolo- gies ;
la compétence numérique ; apprendre à apprendre ;
les compétences sociales et civiques ; l’esprit d’initiative et d’entreprise ; la sensibilité et l’expression culturelles.
« Ces compétences clés sont interdépendantes les unes des autres et l’accent est mis, pour
chacune d’elle, sur la réflexion critique, la créativité, l’initiative, la résolution de problèmes, l’évaluation des risques, la prise de décision et la gestion constructive des sentiments. »
Edgar Morin – Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur
Edgar Morin propose un autre angle d’approche, basé sur les savoirs à enseigner pour relever les défis du futur, défis qui portent sur l’analyse de ce qu’est COMPRENDRE, de ce qu’est CONNAITRE, de ce qu’est ÊTRE HUMAIN, de ce qu’est VIVRE.
Ces sept savoirs sont :
la cécité de la connaissance : l’erreur et l’illusion ; les principes d’une connaissance pertinente ;
DE L ’ALPHABÉTISA TION 36 la condition humaine ; l’identité terrienne ; affronter l’incertitude ; la compréhension ;
l’éthique du genre humain.
Constatant « la non-pertinence de notre mode de connaissance et d’enseignement qui nous
apprend à séparer et non à relier », Edgar Morin propose comme finalités éducatives fon-
damentales de :
Former des esprits capables d’organiser leur pensée, de relier et de distinguer à la fois. De contextualiser et globaliser. D’interroger et lier le savoir au doute. Aptes à se poser les problèmes fondamentaux de sa propre condition et de son propre temps.
Enseigner la condition humaine : se reconnaitre dans son humanité, la situer dans le monde et l’assumer.
Apprendre à vivre : préparer les esprits à affronter les incertitudes et les problèmes de l’existence humaine.
Apprendre la citoyenneté : enracinement dans son histoire et sa culture, reliées à celles de l’Europe et du monde.
Inscrire la formation dans des « objets » à la fois naturels et culturels comme le monde, la terre, la vie, l’humanité, retrouvant les grandes questions… qui sommes- nous ? d’où venons-nous ? où allons-nous ?
Selon André Giordan, les attitudes de base à développer dans cette perspective sont : la confiance en soi, l’imagination créatrice, l’envie de communiquer, l’ouverture sur l’environ- nement, l’esprit critique, la curiosité, l’envie de chercher.
5.6.2 Des référentiels pour l’alphabétisation
Les référentiels présentés ci-dessous sont ceux qui ont inspiré ce cadre. Ils ont de nom- breux points communs. Ce ne sont ni des programmes ni des outils « clés en main », le chemin est à construire avec l’apprenant. Ils se situent dans une approche constructiviste et partagent une vision élargie de l’alphabétisation qui va au-delà du « parler, lire, écrire, calculer » et part des contextes et réalités vécues, toujours complexes. Ils ont également chacun leur spécificité :
Le premier, le Cadre écossais pour la maitrise de l’écrit et du calcul en formation
d’adultes, connu sous le nom de « The Wheel » ou « La Roue », est aussi conçu pour
définir, assurer le suivi et évaluer des plans individualisés de formation. Le deuxième, Des chemins de savoirs dans une pédagogie de la conscientisation,
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