2 SOUTENIR LES APPRENTISSAGES – CERTIFIER LES APPRENTISSAGES
EVALUATION FORMATIVE EVALUATION CERTIFICATIVE
Processus Compétences
Domaine Domaine privé Domaine public
Valeurs /
horizon Orientation subjectiviste/qualitativevision mettant en avant les singularités Orientation objectiviste/quantitativevision standardisée du monde
Enjeux Enjeux pédagogique et institutionnel Enjeux social ou sociétal et institutionnel
Buts /Résul-
tats attendus Soutenir l’action, les apprentissagesFaciliter l’apprentissage Valider l’acquisition des compétences Vérifier la conformité aux normes
Usages sociaux
/ Fonctions Dialoguer Faire le point/dresser un bilan Dresser un bilan/attester/décider Certifier/décider
Responsabilité L’apprenant et le formateur L’apprenant et le formateur L’apprenant et le formateur Une institution hors Lire et Écrire
Trajet de l’évaluation Evaluation réciproque formateurs/ apprenants et auto-évaluation Evaluation réciproque formateurs/ apprenants et auto-évaluation
Formateur vers l’apprenant
et auto-évaluation Une institution vers l’apprenant
Temps
Pendant l’apprentissage
Continue Avant et après l’apprentissageEspace-temps ritualisé Régulière, ponctuelle
À des moments précis de formation
Espace-temps défini et ritualisé (tous les 3, 6,… mois) Régulière, ponctuelle
Espace-temps défini et ritualisé
Ponctuelle
Objet
Les impacts des actions d’alphabétisation dans la vie des apprenants
Les projets menés avec les groupes en alphabétisation Les apprentissages
Les impacts des actions d’al- phabétisation dans la vie des apprenants
Les projets menés avec les groupes en alphabétisation Les apprentissages
Les impacts des actions d’alphabétisation dans la vie des apprenants
Les projets menés avec les groupes en alphabétisation Les apprentissages
Les compétences
Modalités
Dialoguer sur la formation, ses effets, l’évolution des apprentissages
Dialoguer sur la formation, ses effets, l’évolution des apprentissages
Épreuves
Dialoguer sur la formation, ses effets, l’évolution des apprentissages
Tests étalonnés Chef-d’œuvre
Référence
Projet, questions de
l’apprenant Projet, questions de l’apprenant
Carnet de bord de l’apprenant Outils d’analyse du cadre de référence pédagogique (Roues en format plan)
Projet, questions de l’apprenant
Outils d’analyse du cadre de référence pédagogique (Roues en format plan) Référentiels hors formation
Référentiels hors cadre de formation
Critères
Informations utiles par référence à une intention ou un projet
Informations utiles par réfé- rence à une intention ou un projet
Critères prédéterminés en fonction de grilles de compé- tences en lien avec les projets individuels ou collectifs
Informations utiles par référence à une intention ou un projet
Critères prédéterminés en fonction de grilles de compétences en lien avec les projets individuels ou collectifs Critères prédéterminés en fonction de grilles de compétences Communication Dialogue en entretien individuel Explication collective
Portfolio (Mes chemins d’apprentissages)
Roues du cadre de référence pédagogique en format plan Grilles de compétences Toiles d’araignée
Roues du cadre de référence pédagogique en format plan Grilles de compétences Toiles d’araignée Test de positionnement Attestation Certificat Diplôme Formalisation Oui ou non
Portfolio (Mes chemins d’apprentissages)
Oui
Portfolio (Mes chemins d’apprentissages) Roues en format plan
Oui
Roues en format plan Grilles de compétences
Oui
Reconnaissance officielle par une institution ou un tiers
Appréciation finale
Forme Appréciation des processus et des effets Appréciation des processus et des effets
BALISES POUR L ’ÉV AL U A TION 138
des dimensions formelles ou informelles de l’évaluation :
les modalités : sont-elles explicites ? aura-t-elle lieu sous forme de tour de
table, dialogue, entretien, test…. ?
les critères : sont-ils explicites ? Quelles seront les références ? Des informa-
tions utiles en référence au projet de l’apprenant, au projet du groupe, à un référentiel de compétences, lequel ?
du degré de formalisation de l’évaluation : va-t-on garder une trace de l’évalua-
tion ? Qui garde la trace? Le formateur, l’apprenant, l’association ? Où ? Sous quelle forme ? Avec quels outils ? Carnet de bord du formateur, de l’apprenant Mes chemins d’apprentissages ? Grilles d’analyse ?
2.2 L’évaluation certificative
L’évaluation certificative est une évaluation rendue publique. Elle confronte, atteste ou
certifie par rapport à une norme extérieure au groupe. Ce type d’évaluation peut avoir pour fonctions de :
dresser un bilan à des moments précis de la formation en confrontant le travail et
les acquis du groupe au cadre de référence pédagogique et, en fonction des projets des groupes, à une norme officielle extérieure à Lire et Écrire ;
attester en fin d’année à partir du cadre de référence pédagogique ;
certifier : la question de la certification demande de s’interroger sur les certifica-
tions vers lesquelles un parcours en alphabétisation peut conduire.
2.2.1 Dresser un bilan à des moments précis de la
formation
Ces bilans sont des photos ou arrêts sur image à certains moments de la formation cher- chant à déterminer où en sont les apprenants, en faisant état puis en confrontant ce qui a été travaillé dans la formation à un ou des référentiels. Ce cadre de référence pédagogique propose de tels outils d’analyse : la Roue, à laquelle peut s’ajouter tout référentiel détermi- nant pour le projet des personnes en formation. Aussi, manipuler les grilles d’analyse de ce cadre qui définissent ce qu’est lire, écrire, parler, mathématiser, apprend aux apprenants à se situer; on ne parle pas sur leurs compétences et leurs savoirs mais ils participent à leur mise en perspective avec les formateurs. Il s’agit donc de situer dans ce ou ces référentiels, les compétences et savoirs nécessaires aux projets individuels et collectifs, de mettre en mots ce qui a été appris, ce qui doit être appris. Pour cela, à intervalles réguliers, apprenants et formateurs vont récolter des informations descriptives des compétences développées. Ces bilans impliquent pour le formateur de créer des situations d’évaluation cohérentes avec les intentions et buts poursuivis et d’établir des critères d’évaluation des résultats
BALISES POUR L ’ÉV AL U A TION 139
Ce type d’évaluation peut relever de l’évaluation formative ou certificative comme décrit dans les deuxième et troisième colonnes du tableau ci-avant. En effet, si ces informa- tions récoltées dans le cadre privé de l’espace de formation restent partagées entre le formateur et les apprenants dans l’objectif de réguler le travail en cours, elles participent à l’évaluation formative. À partir du moment où elles sont partagées en dehors de ce cadre, elles deviennent des informations de type certificative car elles participent alors à dresser un bilan à un tiers, ce qui est le cas lorsque, par exemple, elles alimentent le dossier administratif de l’apprenant. Pour répondre à l’enjeu de maitrise de son parcours par l’apprenant, toute formalisation de bilans et leurs caractères privé ou public doivent être décidés avec les apprenants. Le contenu des bilans lorsqu’ils servent à alimenter les dossiers administratifs ne peuvent se faire à son insu : les apprenants participent à la construction et à la rédaction de leurs contenus.
2.2.2 Attester en fin d’année
Une attestation est un outil de communication pour les apprenants à l’extérieur de Lire et Écrire. Ses contenus sont à interroger au prisme des projets des apprenants et des destinataires de l’attestation.
2.2.3 Des certifications en alphabétisation
Lire et Écrire ne délivre pas de certificat ni de diplôme, type d’évaluation décrite dans la quatrième colonne du tableau distinguant le domaine privé et public. Mais selon les projets des apprenants, les formations peuvent être des espaces d’accompagnement à la préparation de l’obtention de certificats ou de diplômes.
En effet, différentes certifications peuvent être accessibles aux apprenants en alphabé- tisation dans des domaines divers de la vie sociale. Les participants peuvent être amenés à présenter le CEB (le Certificat d’Études de Base, qui sanctionne la réussite des six années d’enseignement primaire), le permis de conduire, le brevet secouriste, le VCA
(certification en matière de sécurité, santé et environnement).
Pouvoir obtenir le CEB en tant qu’adulte est un droit important. La réussite de cet examen, organisé par l’inspection officielle, représente pour les apprenants un moyen de clôturer positivement l’étape d’alphabétisation, de poursuivre d’autres formations d’un niveau supérieur, de se prouver à eux-mêmes leur capacité à réussir et de prendre revanche sur le vécu scolaire, de se replonger dans une dynamique formative ou encore de continuer à apprendre.
La certification peut se dérouler sous différents modèles. Le mode de passation peut être la participation à l’épreuve externe organisée par le ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles ou la présentation, devant un jury d’inspecteurs, d’un chef-d’œuvre pédagogique, inspiré de la pédagogie Freinet. Le chef-d’œuvre consiste en la conception, l’élaboration, la création et la défense d’un travail personnel sur le sujet de son choix. Sur base d’un travail de recherche multiplidisciplinaire, il s’agit d’un travail original de création, unique en son genre, présenté et défendu devant un jury pendant une heure minimum en vue de l’obtention du CEB.
Lire et Écrire défend la certification sous forme de chef-d’œuvre pédagogique. Prépa- rer un chef-d’œuvre et le défendre devant un jury permet de garantir des pratiques de formation d’alphabétisation populaire tout en offrant la possibilité de l’obtention d’un certificat externe.
BALISES POUR L ’ÉV AL U A TION 140
2.3 L’évaluation formative
L’évaluation formative est privée. Elle accompagne le processus formatif en soutenant
l’action et en facilitant les apprentissages.
Sous forme de dialogue entre les apprenants et les formateurs et de bilans, l’évaluation formative s’appuie sur la Roue de l’alphabétisation populaire en mettant en lumière les effets des actions d’alphabétisation dans la vie des apprenants, dont les compétences et les savoirs qu’ils ont développés, les changements dans leur vie quant à leurs pratiques de la lecture, de l’écriture, des mathématiques tout autant que les processus d’autorisation, de compréhension, de réflexion.
2.3.1 Dialogue entre apprenants et formateurs
Il s’agit d’un dialogue individuel ou collectif entre le ou les apprenants et le formateur aidant à la prise de conscience par les apprenants des processus en cours dans la forma- tion au regard du ou des projets individuels et collectifs. Ce dialogue se base sur :
l’explicitation par les apprenants des tâches, des actions accomplies ou à accomplir ; l’auto-évaluation par les apprenants à partir de la Roue vide du cadre de référence
et de critères coconstruits par les apprenants et le formateur ;
les observations du formateur ;
l’explicitation par les apprenants des stratégies pour mener à bien le(s) projet(s).
2.3.2. Faire le point et dresser un bilan
Dresser un bilan dans le cadre de l’évaluation formative se distingue de l’évaluation de type certificative par le fait que les résultats ne sont pas diffusés hors du groupe. Les informations récoltées dans le cadre du groupe seront donc au service de la régulation. Les outils d’évaluation seront envisagés comme des supports à l’apprentissage et au processus en cours pour mener à bien les projets.
Pour cela, formateurs et apprenants peuvent s’appuyer sur des deux types d’outils d’éva- luation en lien avec ce cadre de référence comme il le sera décrit dans les mises en pratiques :
Les réalités des apprenants, relevées lors des temps d’arrêt réguliers, sont formali-
sées dans le carnet de bord de l’outil, Mes chemins d’apprentissages.
Les Roues qui sont des grilles d’analyse :
Les Roues vides de ce cadre de référence pédagogique reprennent les 6 com-
pétences (s’autoriser, se situer, réfléchir-questionner, comprendre le monde, construire ensemble, créer et agir) et les langages fondamentaux (lire-écrire, écouter-parler, technologies, pratiques artistiques, mathématiques). À partir
BALISES POUR L ’ÉV AL U A TION 1 41
2.3.3 Caractéristiques de l’évaluation formative
L’apprentissage concerne les formateurs et les apprenants. C’est en garantissant cela
qu’un climat de confiance peut s’établir dans la relation pédagogique et que l’erreur va servir les apprenants à apprendre, les formateurs à accompagner les apprenants dans leurs projets. La primauté de cette forme d’évaluation est donc l’enjeu pédagogique.
L’évaluation formative aide l’apprenant à apprendre et aide le formateur à former. C’est
par ce type d’évaluation que les formateurs clarifient avec les apprenants les objectifs, les moyens d’action, analysent les progrès et qu’ensemble, formateurs et apprenants, peuvent réguler les apprentissages. L’évaluation se met au service de l’apprentissage en éclairant l’activité de celui qui apprend et en éclairant les choix de celui qui forme.
Les pratiques formatives d’évaluation sont au service des apprentissages et on ne peut pas les dissocier du déroulement des actions de formation. Elles font partie du temps
de formation et sont intégrées aux activités d’apprentissage. Elles visent à identifier les facteurs qui ont une incidence sur l’apprentissage et les relations entre ces facteurs.
L’évaluation formative est donc continue. Elle exerce son plein effet en s’articulant
de manière continue avec l’action elle-même. La question des acquis et des stratégies d’apprentissage est intégrée à la méthode du formateur. Elle n’est pas conçue comme un temps à part, un bloc en fin d’apprentissage déterminée et pensée par les seuls for- mateurs. Elle a lieu au fil de la formation et permet à l’apprenant, au groupe comme aux formateurs d’identifier l’ensemble des transformations et des effets produits, de saisir communément le sens des acquis et leurs transferts.
L’évaluation formative évalue des processus. Le processus de régulation implique de : rassurer et encourager : analyser ce qu’on apprend, sur quoi on avance ;
comprendre et accepter la déstabilisation : identifier qu’on comprend mieux
certaines choses mais qu’on se sent moins surs qu’avant… mais on sait que ce n’est pas fini ;
remettre en question : se demander pourquoi ça n’a pas marché ici ou là ? ; reconsidérer le statut de l’erreur : envisager les erreurs comme faisant partie inté-
grante de l’apprentissage et comme étant sources de progrès ;
ouvrir des perspectives : quels sont mes projets de travail ? ;
mesurer le chemin parcouru et analyser les effets depuis la dernière évaluation ; changer de regard sur le savoir et le rôle du formateur et de l’apprenant.
L’évaluation formative se base sur des échanges collégiaux :
entre formateurs et apprenants pour établir des critères, se fixer des objectifs,
rassembler des traces de l’apprentissage, établir de nouveaux critères pour la suite de l’apprentissage ;
entre les apprenants : à partir de commentaires, d’analyses de pairs, de critères
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