Les cercles de lecture

Dans une perspective transactionnelle d’enseignement/apprentissage de la lecture littéraire, les cercles de lecture présentent l’avantage de valoriser le travail collaboratif entre les apprenants. Ceux-ci sont placés dans un contexte social propice au renforcement des sentiments d’appartenance au groupe-classe et au développement des habiletés discursives. Pour les définir globalement nous nous référons aux trois auteurs Terwagne, Vanhulle et Lafontaine (2002 :07) qui sont les pionniers des cercles de lecture :

Dispositif didactique qui permet aux élèves, rassemblés en petits groupes hétérogènes, d’apprendre ensemble à interpréter et à construire des connaissances à partir de textes de littérature ou d’idées. De telles interactions entre lecteurs favorisent à la fois la construction collective de significations et l’intériorisation par chaque élève de stratégies fines d’interprétation.

A cet égard, les cercles de lecture s’apparentent à un environnement interactif dont les enjeux sont focalisés sur l’exploration des voies possibles de dialogues en classe, l’enrichissement de ses lectures ainsi que la promotion de la culture de la lecture collective.

Toutefois, un cercle de lecture se distingue d’un journal de lecture en ce qu’il se caractérise par le partage en « petits groupes hétérogènes » des réflexions en vue de construire ensemble le sens d’une œuvre intégrale de préférence. Le choix des livres se fait librement par les apprenants désirant lire le même roman par exemple. Il est aussi possible que l’enseignant propose des titres à choisir par bulletin secret pour éviter la constitution de groupe sur la base d’affinités car l’objectif est de réunir les membres en fonction de leurs intérêts réels. Il importe d’élargir la liste des titres proposés de sorte qu’il y ait des groupes restreints ne dépassant pas quatre ou cinq étudiants.

Le choix du titre étant effectué, un rythme de lecture identique est imposé pour tous et le processus se déroulera sur deux ou trois semaines. Au fil des périodes successives, il est indispensable de prévoir des moments d’écriture de ses réactions et de discussions.

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Les suggestions et les formules de mise en place des cercles de lecture sont si diversifiées. En effet, les débats peuvent avoir lieu informellement afin de laisser l’occasion aux lecteurs de discuter, de la façon la plus autonome qu’elle soit, de thèmes qu’ils devraient avoir choisi librement à partir de leurs impressions et de leurs prises de notes. Ils peuvent également être guidés par des consignes de l’enseignant qui prendrait part aux discussions en tant qu’observateur ou de régulateur des débats.

Dans le but de rendre cette tâche plus productive, il est intéressant de demander aux participants de s’attribuer des pages de rôles transitoires (animateur de discussion, illustrateur, sélectionneur de passages…) à remplir. Lorsque le rôle est assumé et bien joué pendant le premier cercle, l’élève l’abandonnerait au profit d’un autre à préparer pour le cercle ultérieur.

Conclusion

Pour clore ce chapitre, nous rappellerons que la lecture littéraire demeure un objet à contours flous en voie de se construire et de s’imposer dans le vaste champ de la didactique de la littérature. Globalement, elle est décrite par les théories littéraires et didactiques comme une activité pluridimensionnelle : cognitive, intellectuelle et subjective. Ainsi, elle se caractérise par l’interaction, d’une part, entre plusieurs dimensions esthétique, culturelle, interprétative et d’autre part, entre plusieurs modes et stratégies de lecture réparties selon des dichotomies conceptuelles convergeant vers les deux postures d’identification et d’analyse.

En sa qualité de processus dynamique, l’acte de lire est appréhendé en tant que pratique scolaire profondément imbriqué dans le contexte socioculturel du sujet-lecteur. Partant de cette considération, il a fait l’objet de maintes modélisations didactiques dont la visée principale consiste à modeler les capacités communicatives des apprenants mis en des situations éducatives transactionnelles et interactives. Leurs réactions au texte littéraire, leurs interprétations et leurs échanges sont autant d’éléments à considérer en vue de reconcevoir des dispositifs didactiques prenant en compte l’aspect pluriel de la lecture littéraire.

Dans ce sens, la suggestion de la mise en œuvre de nouvelles modalités d’interroger les textes tels que le débat interprétatif, les cercles de lecture, le dévoilement progressif ainsi que le carnet de lecture apparait comme une bonne réponse

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aux attentes des lecteurs contemporains soucieux de faire entendre leurs voix à leurs camarades et de partager leurs expériences de lectures aux autres dans une logique collaborative et collective.

Ces propositions n’entendent pas forcément à trouver une solution définitive aux problèmes de l’enseignement de la littérature mais se veulent au moins une tentative d’atténuer la tension entre le subjectif et l’objectif et de bien opérer la jonction entre lecture, écriture et oral pour un développement cohérent et optimal de la compétence littéraire des apprenants. Etant donné que le développement de cette compétence implique également la construction de capacités métatextuelles et métacognitives, nous nous penchons, dans le chapitre suivant, sur la question des outils d’analyse et de lecture du récit littéraire notamment ceux qui ont été mis en œuvre par les recherches en narratologie et en didactique.

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CHAPITRE II : POUR UNE