PARTIE 4 : PROBLEMATIQUE ET METHODOLOGIE
3. Description des séances de formation
Les séances de formation des groupes U et R sont quasiment identiques (Figure 10 -Figure 11). Lors de la première séance, l’ensemble de la recherche a été présenté et nous avons mené un travail sur les représentations des enseignant·e·s pour qu’ils et elles puissent s’exprimer sur le niveau des élèves ou encore les difficultés d’enseignement et d’apprentissage liées à l’orthographe.
Figure 10 - Contenu des séances de formation pour le groupe U
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Nous avons essayé d’apporter des éléments théoriques basés sur les apports en linguistique, psycholinguistique et didactique que nous avons développés dans la partie 1, afin de justifier le canevas qui a servi de point de départ pour les deux séquences. Ces apports théoriques ont également été mobilisés dans les deux autres séances pour ancrer véritablement les propositions didactiques qui sont faites dans la recherche.
Figure 11 - Contenu des séances de formation pour le groupe R
La deuxième séance de formation commence par un rappel des thèmes abordés lors de la première séance et une discussion en groupe pendant environ 1h20 autour des quatre questions suivantes :
1. Quel est l’intérêt de travailler l’orthographe en lien avec la production textuelle?
2. Est-il nécessaire de faire des exercices systématiques?
3. Les difficultés orthographiques sont-elles les mêmes avec tous les genres textuels travaillés?
4. Faut-il un entrainement spécifique pour des difficultés aussi précises que les rupteurs?
Cette étape est essentielle, car elle amène les enseignant·e·s à remobiliser les contenus échangés lors de la première séance. De plus, les éléments de réponse apportés à ces
•Questions
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questions justifient la conception du canevas qui est présenté juste après. Le reste de la séance est consacré à la construction de la séquence 1.
La troisième séance est consacrée à la construction de la séquence 2 en tenant compte des retours formulés par les enseignantes sur la séquence 1.
Précisons enfin qu’il nous a semblé essentiel de traiter la question de l’articulation de l’enseignement de l’orthographe et de la production textuelle à plusieurs reprises lors de chaque séance en adoptant des approches variées (travail sur les représentations des enseignant·e·s, apports théoriques, travail collaboratif sur la construction d’une séquence), car cette problématique est centrale dans notre recherche.
Avec le groupe S (Figure 12), le travail s’est organisé d’une façon différente pour deux raisons. Tout d’abord, les enseignantes ne bénéficiaient que de deux séances de formation. Il a donc fallu limiter le temps consacré aux apports théoriques et au travail sur les représentations des enseignantes en matière d’orthographe, car, au final, il fallait coconstruire deux séquences, comme dans les groupes U et R. En outre, les participantes ayant des élèves de 6e, 5e et 4e24, elles ne pouvaient mettre en œuvre la même séquence, sans quoi elles n’auraient pu respecter les instructions officielles propres à chaque degré d’enseignement. Nous devons préciser que cela n’a que très peu d’impact sur les résultats, car les données de deux enseignantes seulement ont été retenues dans le groupe expérimental. Ces deux enseignantes (Lisa et Julia) ont collaboré sur les séquences et ont donc mis en œuvre des contenus identiques en classe.
Figure 12 - Contenu des séances de formation pour le groupe S
24 Élèves de 11, 12 et 13 ans dans le système scolaire français.
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Avec ce groupe, lors de la première séance, une première heure a été consacrée à la présentation de l’ensemble de la recherche et à une discussion autour des représentations des enseignantes (Figure 12). Le canevas de séquence leur a ensuite été distribué. Les enseignantes se sont réparties en cinq groupes pour travailler sur cette séquence. Quatre groupes ont abouti à une séquence qu’il fallait ensuite finaliser et mettre en page. Un seul groupe n’a rien produit d’utilisable en classe. Il s’agissait de deux enseignantes participant à la formation, mais pas à la recherche.
La deuxième séance a été consacrée à un retour sur la séquence 1 et à la construction de la séquence 2. A ce moment-là, la plupart des enseignantes du groupe expérimental déclarent avoir terminé de mettre en œuvre la séquence 1 en classe. Seules deux enseignantes disent ne pas avoir fini le travail avec leurs élèves.
Globalement, les séances de formation se sont passées comme nous l’avions projeté.
Toutefois, certaines modifications liées à la collaboration ont eu lieu.
Tout d’abord, la coconstruction a été quasiment inexistante sur la séquence 2. Nous avions prévu de proposer un canevas identique aux groupes U, R et S, puis de construire avec chaque groupe deux séquences. À l’issue du travail mené avec les groupes U et R sur la séquence 1 (coconstruite à partir d’un canevas et issue de la collaboration entre la formatrice et les enseignantes) un changement de stratégie s’est opéré pour la séquence 2 (construite par la formatrice et légèrement modifiée par les enseignantes).
Pourquoi ce choix ? Tout d’abord, nous avons craint de manquer de temps lors de la dernière séance de formation et de partir avec une séquence 2 inachevée. Il était impératif que les enseignantes regagnent leur classe avec une séquence 2 utilisable rapidement.
Ensuite, nous souhaitions davantage maitriser le contenu des séquences. Pour la séquence 1, le groupe R a choisi de modifier un texte issu du moyen d’enseignement habituellement utilisé en classe et qui nous apparaissait trop éloigné du genre travaillé.
Cette séquence a été reprise quasiment à l’identique par le groupe U. Pour la séquence 2, nous avons donc choisi de fournir les textes et de réduire les choix.
Ensuite, un fait linguistique - le rupteur - et un outil - les balles d’accord - ont pris une place plus importante dans les séances de formation par rapport à ce que nous avions planifié.
La question du rupteur a été abordée à deux reprises lors des formations, parce que nous nous sommes rendu compte qu’il était mal connu des enseignantes et qu’il permettait d’aborder la nécessité de traiter certaines difficultés orthographiques avec des activités spécifiques. Tout d’abord, lors de la première séance de formation, un long moment a été consacré à expliquer les sources d’erreurs potentielles pour les élèves, afin d’amener les enseignant·e·s à comprendre que certaines erreurs méritent un enseignement spécifique, au moyen d’outils bien définis. Les exemples ont été relevés dans les tests passés en 2017-2018 et d’autres ont été extraits de l’article de Cordary (2006) et du livre de Brissaud et Cogis (2011). Aucun·e des enseignant·e·s des deux groupes ne connaissait le terme rupteur qui apparait dans les travaux de didactique, de psycholinguistique et de
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linguistique, mais qui est absent des instructions officielles françaises25 et du Plan d’études romand. Ensuite, lors de la deuxième séance de formation, les enseignant·e·s ont travaillé par groupe pour réfléchir à plusieurs thématiques dont une portant sur la pertinence d’un enseignement spécifique de l’orthographe pour traiter une difficulté comme le rupteur. Nous avons consacré un temps important à cette question, car, à travers elle, il est possible de réfléchir à la façon d’intégrer à une séquence de production textuelle des activités spécifiques pour travailler des objets orthographiques particulièrement difficiles.
Quant aux balles d’accord, nous les considérions comme un outil parmi d’autres à expérimenter dans l’étape 3 des deux séquences, mais certaines enseignantes des groupes R et U ont trouvé leur appropriation problématique. En conséquence, les discussions autour des balles d’accord ont occupé une place importante dans les séances de formation, mais aussi lors des entretiens semi-directifs qui se sont déroulés en fin d’année scolaire. Dans la mesure où il s’agit d’une recherche participative, nous devions laisser une place importante aux propositions et aux préoccupations des enseignantes. Il était indispensable dans le cadre de notre collaboration d’explorer ce que pouvait offrir cet outil, car il suscitait de nombreuses réactions et interrogations chez les enseignantes.