Une difficile transformation des pratiques ?

La lecture du rapport de la DEPP nous amène à émettre l’hypothèse qu’il y a peu d’impact des recherches en didactique sur les pratiques des enseignant·e·s. Plusieurs explications peuvent être avancées à ces résultats.

Tout d’abord, les enseignant·e·s ont tendance à reproduire l’enseignement reçu en tant qu’élèves (Cogis & Péret, 2010 ; Élalouf & Péret, 2009), même s’ils et elles en perçoivent parfois les limites (Péret, Sautot & Brissaud, 2007). Or, vu la lenteur avec laquelle les changements se font une place dans les classes, il y a fort à parier que les enseignant·e·s aient eu peu d’occasions d’expérimenter des démarches réflexives dans les séances consacrées à l’étude de la langue à l’époque où ils et elles étaient élèves (Élalouf & Péret, 2009, p. 64).

Ensuite, Élalouf et Péret (2009), faisant le constat que les pratiques traditionnelles d’enseignement de la langue perdurent dans les écoles françaises, apportent deux autres éléments d’explication : d’une part, les connaissances linguistiques des enseignant·e·s sont insuffisantes ; d’autre part, les manuels utilisés dans les classes ne favorisent pas une approche réflexive de la langue.

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Enfin, une recherche de Péret, Sautot et Brissaud (2008, p. 203) mettant en relation les

« performances orthographiques », les « discours sur l’orthographe » et les « pratiques professionnelles » de professeur·e·s des écoles dans la phase d’entrée dans le métier nous amène à mieux comprendre sur quelles bases se fait l’enseignement de l’orthographe pour un enseignant·e débutant·e. Quand ils et elles sont interrogé·e·s sur leurs souvenirs d’apprentissage de l’orthographe, les enseignant·e·s débutant·e·s évoquent très fréquemment la dictée, les listes de mots à retenir et le Bled (1947). Il est intéressant de noter aussi que, lorsqu’ils ou elles sont interrogé·e·s sur le plurisystème graphique (Catach, 1978) qui leur a été présenté lors de l’année de préparation du concours pour devenir enseignant·e, ils ou elles ne font allusion qu’à la grille d’analyse des erreurs qui découle de cette théorie, sans être capables de restituer une compréhension claire du système linguistique : ils ou elles en ont une maitrise insuffisante pour pouvoir mobiliser ces savoirs dans leur enseignement. Les auteur·e·s concluent que ces enseignant·e·s débutant·e·s évoluent dans une grande insécurité qui les conduit « à une plus grande normativité, voire à plus de dogmatisme dans la pratique de classe » (p. 213). Pour éviter de transmettre leur insécurité aux élèves ou de limiter leur enseignement à l’imitation de l’enseignement reçu, les auteur·e·s recommandent de trouver un équilibre « entre une formation à la linguistique et une formation didactique qui s’intéresse au parcours individuel du stagiaire » (p. 213).

Si les pratiques évoluent lentement, il faut pourtant souligner que les dispositifs novateurs rapportés par les didacticien·ne·s sont nombreux·ses et surtout très prometteurs. Ainsi, le tout récent numéro 60 de la revue Repères (2019), intitulé Enseigner et apprendre l’orthographe aujourd’hui, a été consacré aux pratiques contemporaines d’enseignement de l’orthographe à l’école et au collège. Parmi les évolutions notables, nous retiendrons l’intégration du numérique avec le dispositif de la Twictée (Brissaud, Viriot-Goeldel &

Ponton ; Fenoglio ; Cadet, Crinon & Ferone) et avec une application en ligne, L’orthodyssée des Gram (Geoffre & Rodi).

Une autre évolution se dessine dans plusieurs articles : la transformation de la dictée, exercice emblématique de l’enseignement de l’orthographe. Bien que la dictée continue à faire partie des exercices largement pratiqués en classe en France, comme en Suisse (Cadet, Crinon & Ferone ; Petrucci), les formes innovantes de dictée se font une place de plus en plus importante à côté de la dictée traditionnelle : il peut s’agir de la « dictée zéro faute » (El Hilali, Fisher & Nadeau), de la « dictée du jour » (El Hilali et al.), de la « dictée sans erreur » (Colognesi, Tourtier & Wyms), de la « dictée révisée » (Wattelet-Millet) ou encore de la « Twictée » (Brissaud et al.). Dans ces dictées, la collaboration entre élèves est primordiale et la finalité n’est plus l’évaluation. En effet, dans ces dispositifs, l’enseignant·e vise le développement du raisonnement des élèves et la compréhension du système orthographique. En cela, il s’agit d’un changement significatif. Des dispositifs nouveaux sont donc expérimentés dans les classes, mais nous pouvons nous interroger sur l’ampleur de ce changement : quelle proportion d’enseignant·e·s est concernée ?

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Cette transformation touche-t-elle un nombre important d’enseignant·e·s en dehors des recherches-actions ? Quid des recherches collaboratives ?

L’autre enseignement majeur de ce numéro thématique de Repères est l’importance de la formation et de l’accompagnement pour faire évoluer les pratiques. Viriot-Goeldel et Brissaud écrivent (p. 21) : « la formation des enseignants apparait encore comme un point nodal de la didactique de l’orthographe ». Pour que l’enseignant·e prenne le risque de tester, par exemple, une nouvelle forme de dictée où les interactions entre élèves seront fréquentes et où il lui faudra réguler les échanges, il ou elle doit avoir confiance en ses savoirs sur la langue. Or, il apparait que cela n’est pas toujours le cas : les savoirs linguistiques et la compréhension des difficultés rencontrées par les élèves sont parfois insuffisants, comme ont pu le constater Péret, Sautot et Brissaud (2008) dans le cas de la formation initiale des enseignant·e·s. D’où la nécessité, selon nous, de varier les dispositifs de formation, en intégrant par exemple les enseignant·e·s à des recherches participatives.

Comme nous disposons de peu de données récentes sur les pratiques effectives des enseignant·e·s dans le domaine de l’orthographe, il est difficile de mesurer l’impact d’une recherche largement diffusée comme celle menée par Nadeau et Fisher (2014) ou des ouvrages de didactique rédigés à l’attention des enseignant·e·s (Brissaud & Cogis, 2011 ; Cogis, 2005). A la lecture de ces articles, il nous apparait qu’une phase exploratoire est indispensable dans notre recherche pour savoir plus précisément comment se fait l’enseignement de l’orthographe dans les classes et ce qui motive le choix des enseignant·e·s. Avant de commencer à construire des séquences avec les différentes équipes pédagogiques, nous devons en effet cerner les pratiques habituelles pour que l’outil coconstruit avec les enseignant·e·s soit considéré comme « raisonnable » (Goigoux

& Cèbe, 2009, p. 2). Les chances que l’outil soit expérimenté et intégré à l’enseignement ordinaire seront ainsi accrues. En plus des pratiques d’enseignement de l’orthographe que nous venons d’évoquer dans ce chapitre, la phase exploratoire nous donnera accès à des pratiques déclarées et constatées (Clanet & Talbot, 2012) au moyen d’entretiens semi-directifs et d’un dispositif de recueil de données - le classeur - que nous présenterons de façon détaillée dans la partie 4 consacrée à la méthodologie.

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Partie 4 : Problématique et méthodologie

Chapitre 1 : Problématique et questions de recherche

1. Problématique

Dans les chapitres précédents, nous avons pu voir que l’opacité de l’orthographe française en fait un objet d’étude aussi difficile à maitriser pour les élèves que complexe à enseigner pour les professeur·e·s. Pour rendre plus efficace cet enseignement, depuis les années 1990, de nombreuses propositions didactiques ont émané de différentes recherches et ont produit pour certaines des résultats très prometteurs. Parmi celles-ci, nous avons retenu le principe de la séquence articulant la production textuelle et le fonctionnement de la langue. Nous avons fait ce choix pour deux raisons. En premier lieu, nous pensons que l’on enseigne l’orthographe pour rendre les élèves autonomes et compétent·e·s lorsqu’ils ou elles devront produire des textes. Cela fait partie de la formation de l’individu et même du citoyen. En second lieu, nous pensons que pour des élèves de 11 et 13 ans l’écriture est le lieu idéal pour s’approprier l’orthographe et y réfléchir, lorsque la plupart des principes orthographiques et des règles grammaticales ont déjà été appris. Les élèves ont déjà progressé sur le chemin de la construction du système orthographique et le vrai challenge pour cette tranche d’âge est de réussir à automatiser des connaissances déclaratives pour passer à des connaissances procédurales. Autrement dit, le travail de l’orthographe en situation d’écriture doit rendre les élèves capables d’appliquer des règles grammaticales qu’ils ou elles connaissent mais n’appliquent pas du tout ou de façon inappropriée.

Pour commencer notre recherche, nous avons pensé qu’il serait important de définir ce qui relève d’un enseignement habituel de l’orthographe et d’évaluer l’évolution des capacités orthographiques des élèves ayant bénéficié de cet enseignement durant une année scolaire. Prenant appui sur ces données, nous pourrions ainsi concevoir une expérimentation pour observer, évaluer, voire expliquer l’efficacité relative d’une approche basée sur un enseignement intégré de l’orthographe et des exercices en lien avec une situation d’écriture par rapport à une approche habituelle que nous pouvons définir, grâce aux premières données récoltées, comme étant basée sur un enseignement spécifique de l’orthographe essentiellement composé d’exercices.

Outre cette comparaison des effets des deux approches sur les résultats des élèves, nous nous interrogions aussi sur la manière dont l’approche innovante pourrait être développée en collaboration avec des enseignant·e·s dans un groupe expérimental. Partant du présupposé déjà affirmé concernant la nécessité d’un dialogue recherche-terrain, le développement des séquences dans le cadre de l’approche innovante devrait donc s’effectuer en interaction avec des enseignant·e·s dans une démarche d’ingénierie collective. Ces différentes étapes de la recherche sont développées dans le chapitre

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suivant. Prenons d’abord connaissance des questions plus spécifiques qui nous ont guidée dans cette démarche.

2. Questions de recherche

Grâce à l’analyse des données que nous avons recueillies durant cette recherche, nous envisageons de répondre à des questions portant sur les pratiques habituelles des enseignant·e·s en matière d’enseignement de l’orthographe et sur l’effet que ces pratiques produisent sur les capacités orthographiques des élèves. Nous nous interrogerons aussi sur les effets des deux approches (innovante et classique) sur les performances des élèves dans différentes situations (dictée, production textuelle et exercices). Nous observerons également les effets de ces deux approches différentes en tenant compte de l’âge des élèves. Enfin, la collaboration avec les enseignantes fera l’objet de plusieurs questionnements, notamment concernant leur appropriation des outils développés collectivement. C’est, en effet, grâce aux questions relatives à l’ingénierie didactique que nous espérons trouver des éléments d’explication à certains résultats des élèves qui ne sont pas conformes à ce que nous avions projeté.

1. Questions sur les pratiques habituelles et les capacités orthographiques des élèves - Comment l’orthographe s’enseigne-t-elle habituellement dans les classes de 8P et

de 10CO ? Au moyen de quels supports et de quelles tâches ? Quels sont les objets enseignés ?

- L’orthographe est-elle travaillée en lien avec la production textuelle dans les classes ?

- Comment l’orthographe grammaticale s’enseigne-t-elle et quel est le traitement des difficultés bien identifiées de la zone de la morphographie ?

- Comment les élèves progressent-ils ou elles durant une année scolaire lorsqu’ils ou elles bénéficient d’un enseignement habituel ? Quels faits orthographiques s’avèrent problématiques pour des élèves de 11 ans ? Et pour des élèves de 13 ans ?

2. Questions d’effets des types d’approche (comparaison) et question de l’interaction entre type d’approche et âge des élèves

- Les résultats varient-ils en fonction de l’approche ?

- Les élèves de 8P/6^e et de 10CO/4^e (de 11 et 13 ans) se distinguent-ils ou elles du point de vue de leur progression en fonction des deux types d’approche (groupe témoin versus groupe expérimental) ?

- Les deux approches ont-elles des effets différents sur certains types d’erreurs ?

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- Progresse-t-on en dictée même quand une approche innovante (groupe expérimental) est mise en place ? Inversement progresse-t-on en production textuelle en faisant des dictées et des exercices isolés (groupe témoin) ?

- Les activités et outils proposés dans le cadre d’une approche innovante (groupe expérimental) permettent-ils de modifier les représentations de l’orthographe chez les élèves ?

3. Questions d’ingénierie didactique : conception et transformation des outils

- Les activités et outils développés dans les travaux de didactique récents peuvent-ils être adaptés et utilisés dans le contexte qui nous intéresse ?

- Quels activités et outils proposer pour une approche innovante de l’orthographe en fonction du degré scolaire et compte tenu des capacités des élèves ?

- Comment les enseignant·e·s s’approprient-ils ou elles ces activités ? Transforment-ils ou elles les outils proposés à leurs classes ? 


- La coconstruction d’un nouvel outil innovant dans le cadre d’une collaboration entre une chercheure et un groupe d’enseignantes facilite-t-elle l’appropriation de nouvelles connaissances didactiques par les enseignantes ? Garantit-elle que l’outil soit expérimenté et intégré aux pratiques habituelles ?

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Chapitre 2 : Une approche expérimentale prétest/posttest avec une phase exploratoire

Pour répondre à une partie de nos questions de recherche, nous avons mené une phase exploratoire pour connaitre les pratiques habituelles des enseignant·e·s et mesurer les capacités orthographiques de leurs élèves en début et fin d’année scolaire. Nous avons ensuite adopté une démarche expérimentale, avec là aussi des tests passés par les élèves, pour mener une comparaison des résultats obtenus par les élèves d’un groupe témoin et ceux obtenus par les élèves d’un groupe expérimental. Dans ce chapitre, nous commencerons par définir l’approche expérimentale avant d’exposer les limites liées à une recherche d’ingénierie didactique menée dans un contexte écologique. Nous développerons aussi les raisons pour lesquelles nous avons procédé à une phase exploratoire en amont. Enfin, nous présenterons le groupe expérimental et le groupe témoin et nous décrirons la chronologie suivie pour recueillir les données auprès des deux groupes.

1. Approche expérimentale

En sciences humaines, les chercheur·e·s tentent de mettre en relation des phénomènes et leurs déterminants (Giroux & Tremblay, 2002) en poursuivant trois objectifs : décrire, comprendre et expliquer. Pour répondre aux problématiques propres à l’école, les chercheur·e·s en sciences de l’éducation peuvent opter pour la mise en place de dispositifs expérimentaux qui visent, à terme, à orienter les décisions en se basant sur des « arguments pour l’action » (Halté, 1992, p. 17). Il s’agit donc non seulement de produire des connaissances sur un phénomène, mais aussi de proposer aux acteurs et actrices sur le terrain des pistes d’action possibles. Dans ce type de recherche, un groupe expérimental est exposé à un dispositif élaboré par un·e chercheur·e qui compare ensuite les résultats de ce groupe à ceux d’un autre groupe qui a reçu un enseignement habituel.

En comparant les résultats des élèves du groupe expérimental et ceux des élèves du groupe témoin on peut alors mesurer l’efficacité du dispositif mis en place. L’idéal pour le·a chercheur·e serait de constituer deux groupes aux caractéristiques comparables et d’isoler strictement le facteur de variation que l’on souhaite observer, mais ce principe apparait comme quasi impossible à mettre en œuvre lorsque les sujets sont des élèves.

Pour accroitre la comparabilité des résultats, il conviendrait, toujours dans l’idéal, d’adopter une démarche expérimentale par « randomized controlled experiment » ou

« assignation aléatoire » pour reprendre la traduction de Banerjee et Duflo (2009). Il faut pour cela avoir un nombre suffisant de sujets.

Dans la présente recherche, nous avons fait le choix d’adopter une démarche expérimentale : pour comparer l’évolution des capacités orthographiques des élèves des

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deux groupes (témoin et expérimental), nous avons fait passer aux élèves des tests en début et en fin d’année scolaire. Ces prétests et ces posttests qui sont quasiment identiques seront présentés dans le chapitre 5 de cette partie.

2. Une recherche menée dans un contexte écologique

Dans la mesure où cette recherche initiée à partir d’une démarche prétest/posttest s’est faite en contexte écologique, dans des situations réelles d’enseignement (Reuter, 2008), elle comporte un certain nombre de limites que nous devons mentionner.

Tout d’abord, il s’avère quasi impossible de constituer deux groupes semblables qui ne différeraient que sur un seul point, à savoir le type d’intervention. En effet, les enseignant·e·s ont des profils variés (en termes de formation, d’expérience et de rapport à l’orthographe notamment), de même que les élèves et les établissements présentent des caractéristiques différentes (niveau de départ et milieu socio-culturel pour les élèves ; composition, taille et zones de recrutement pour les établissements). Toutes les variables ne sont donc pas contrôlables et les résultats ne sont pas forcément reproductibles. Nous pensons malgré tout que ce type de recherche amène à « identifier les éléments signifiants, à caractériser leurs relations et à en inférer non pas des lois, mais des éléments de compréhension qui, formalisés dans des modèles, donnent du sens aux observations effectuées » (Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015, p. 82). Il devient par ailleurs possible à partir de ces observations de formuler des pistes d’action.

Une autre limite à laquelle nous avons été confrontée est le nombre de classes auxquelles nous avions accès et les ressources restreintes que nous avions à notre disposition : nous étions dans l’impossibilité d’écarter certaines données pour procéder par « assignation aléatoire » (Banerjee & Duflo, 2009), car l’échantillon serait devenu trop réduit si nous avions choisi d’écarter certain·e·s élèves du groupe témoin et du groupe expérimental.

Cette recherche a été menée par une seule chercheure qui disposait de ressources limitées et l’accès au terrain s’est avéré très compliqué en raison de l’opposition de certain·e·s directeurs et directrices du Cycle d’orientation : il était donc impossible de mobiliser davantage d’enseignant·e·s.

Dans ce type de recherche, le·a chercheur·e ne peut savoir à l’avance quel·le·s enseignant·e·s iront jusqu’au bout de la recherche et pour quels degrés scolaires il ou elle aura suffisamment de données. Nous avons donc choisi de contacter des enseignant·e·s de 7P, 8P, 9CO et 10CO¹⁷ à Genève et de 6^e, 5^e et 4^e18 en France. Aucun critère n’a été établi pour sélectionner les participant·e·s : nous avons rencontré l’ensemble des enseignant·e·s qui ont répondu à l’appel lancé par messagerie électronique et relayé par les directeurs et directrices d’écoles dans le cas du primaire. Une fois que la collaboration

17 Élèves de 10, 11 et 13 ans. A l’origine, le degré 7P ne nous intéressait pas, mais de nombreux·ses enseignant·e·s ont des classes constituées d’élèves de 7P et de 8P.

18 Élèves de 11, 12 et 13 ans.

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a avancé, nous avons pu cibler les degrés suivants : 8P et 10CO à Genève et 6^e et 4^e en France, c’est-à-dire les classes des élèves de 11 et 13 ans.

Sur les 36 classes impliquées dans la recherche et qui comptaient des élèves entre 10 et 13 ans, 29 nous ont offert des données complètes (tests des élèves, entretiens avec les enseignant·e·s et classeurs¹⁹). Nous avons finalement conservé 17 classes en raison des âges des élèves qui nous intéressaient particulièrement : 11 et 13 ans. Sur les 939 élèves initialement concerné·e·s, 303 ont été intégré·e·s à cette recherche : pour les élèves de 11 ans, 90 dans le groupe témoin et 78 dans le groupe expérimental ; pour les élèves de 13 ans, 63 dans le groupe témoin et 72 dans le groupe expérimental.

3. Une phase exploratoire

Artigue (1988, p. 249) décrit ce qu’il faut mettre en place avant de concevoir et d’expérimenter un dispositif didactique dans le cadre d’une recherche d'Ingénierie didactique : « la phase de conception s'effectue en s'appuyant sur un cadre théorique didactique général et sur les connaissances didactiques déjà acquises dans le domaine étudié ». Il précise qu’avant de pouvoir mener cette phase de conception, il faut procéder à des « analyses préalables ». La première est de type épistémologique puisqu’elle porte sur « les contenus visés par l’enseignement ». Les autres analyses ont trait à

« l'enseignement usuel et […] ses effets », aux « conceptions des élèves », au « champ de contraintes dans lequel va se situer la réalisation didactique effective », toutes ces analyses devant être menées « en prenant en compte les objectifs spécifiques de la recherche » (p. 249-250).

Dans le cas de notre recherche, il nous a semblé également indispensable de procéder à des analyses préalables qui se déroulent dans le cadre de ce que nous nommons « phase exploratoire. »

Ainsi, avant de concevoir le dispositif expérimental, il convient d’avoir une connaissance des pratiques ordinaires ou habituelles et de les caractériser pour ensuite les distinguer des nouvelles pratiques que l’on souhaite introduire au sein du groupe expérimental.

D’après Goigoux et al. (2015), « il faut notamment que les chercheur·e·s connaissent finement les pratiques ordinaires dont les pratiques expérimentales doivent se distinguer significativement » (p. 11). C’est ainsi que pratiquent les chercheur·e·s qui travaillent sur

D’après Goigoux et al. (2015), « il faut notamment que les chercheur·e·s connaissent finement les pratiques ordinaires dont les pratiques expérimentales doivent se distinguer significativement » (p. 11). C’est ainsi que pratiquent les chercheur·e·s qui travaillent sur