Une analyse complémentaire autour d’un objet orthographique : le rupteur

habituel de l’orthographe, avec un intérêt particulier porté à la morphographie qui constitue une zone difficile pour les élèves de 11 et 13 ans concerné·e·s par notre recherche.

Au sein de la morphographie, nous avons choisi de nous focaliser sur l’enseignement du rupteur dont nous avons décrit le fonctionnement dans le chapitre 2 de la partie 1 et qui constitue un objet d’enseignement complexe.

Les traces d’activités réalisées en classe au moyen des classeurs permettent de reconstituer l’enseignement fait en classe autour du rupteur : y a-t-il un enseignement du rupteur, spécifique ou non, et selon quelles modalités ? Ensuite, dans la mesure où les moyens d’enseignement peuvent façonner les pratiques des enseignant·e·s, l’examen

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détaillé des supports d’enseignement extraits des manuels et des fichiers d’exercices utilisés en classe est indispensable pour comprendre le traitement du rupteur.

Nous avons cherché la présence de rupteurs (qu’ils soient désignés comme tels ou non) dans les photocopies d’activités collectées au moyen des classeurs remplis par les enseignantes de 8P (élèves de 11 ans à Genève), de 10 CO (élèves de 13 ans à Genève), de 6^e (élèves de 11 ans en France) et de 4^e (élèves de 13 ans en France).

Comme pour l’analyse globale des classeurs, nous observerons l’unité travaillée (phrase ou texte) et le type de tâche induit par la consigne. Étant donné que nous analyserons les supports comme un tout, nous aurons la possibilité de nous interroger sur la progression en termes de complexité. Une attention particulière sera portée au type de structure syntaxique utilisé et à la cohérence entre les règles et les exercices, et, plus généralement, à la cohérence de l’ensemble du support. Nous envisageons ainsi de cerner comment se fait l’enseignement de cette difficulté de l’orthographe fréquemment rencontrée et qui engendre des erreurs nombreuses en situation de production écrite.

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Chapitre 5 : Recueil et analyse des données des élèves

Dans ce chapitre, nous allons présenter les outils de description et d’analyse que nous mobilisons pour traiter les trois types de données recueillies lors de la recherche :

- les prétests et les posttests passés par les élèves ;

- les enregistrements des séances de formation et des entretiens menés auprès des enseignantes en début puis en fin d’année scolaire ;

- les classeurs qui ont servi à recueillir les activités menées en classe.

Nous avons évalué les capacités orthographiques des élèves dans différents exercices et nous allons à présent justifier ces choix. La dictée et la production écrite ont été retenues, car elles font partie des exercices traditionnels pratiqués en classe. De plus, l’un des objectifs de l’enseignement du fonctionnement de la langue est de rendre les élèves compétent·e·s dans des situations de production textuelle. Outre le taux de mots correctement orthographiés, nous avons observé les réussites des élèves sur un certain nombre d’objets orthographiques qui sont apparus comme problématiques pour les élèves de 11 et 13 ans dans la phase exploratoire de cette recherche dont nous présenterons les résultats dans le chapitre 1 de la partie 5 : les flexions nominales, les flexions verbales et les terminaisons des verbes du premier groupe aux modes infinitif et participe (confusion -é/-er).

Nous avons également proposé un exercice à choix multiples pour évaluer les capacités des élèves sur les mêmes objets orthographiques que nous venons d’énumérer, mais cette fois-ci hors-contexte et non plus en travaillant sur l’unité texte, mais sur l’unité phrase. Dans un autre exercice reposant sur le principe des phrases données, nous avons voulu évaluer la capacité des élèves à justifier une graphie et à mobiliser le métalangage.

Enfin, grâce à un questionnaire, nous avons pu cerner les représentations des élèves en matière d’orthographe et évaluer leurs réflexions métacognitives en demandant aux élèves d’expliciter leurs stratégies pour apprendre et progresser, mais aussi pour produire un texte correctement orthographié.

Les tests ont été conçus en collaboration avec la plupart des enseignantes qui ont participé au groupe témoin dans le but de les rendre accessibles à tou·te·s les élèves. Il a en effet fallu s’assurer que les élèves disposaient d’une connaissance minimale du genre textuel choisi (le récit d’aventure) pour produire un récit en 8P et en 10CO. Ce genre textuel a été retenu par les enseignantes car elles ont pensé que les élèves ne se retrouveraient pas en difficulté dans la mesure où ce genre avait été généralement abordé les années précédentes. Une première version a été présentée aux enseignantes en septembre 2017 et leurs remarques ont été prises en compte pour faire évoluer ces tests.

Elles ont notamment choisi les images servant de supports aux productions écrites et reformulé certaines consignes. Les tests sont identiques pour tous les degrés, ce qui nous permet de comparer les performances des élèves. Les enseignantes ont reçu pour

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instruction de faire passer les tests en deux fois afin que les élèves ne commettent pas d’erreurs dues à la fatigue : la dictée et les exercices lors d’une première séance, la production écrite et le questionnaire lors d’une seconde séance. Il a été demandé expressément aux enseignantes de ne pas corriger les prétests avec les élèves.

Les prétests passés en septembre sont identiques aux posttests passés en juin. Le seul changement concerne la production écrite : les images servant de support et l’amorce ont été modifiées, mais relèvent du même genre textuel et présentent un degré de difficulté similaire. La première partie comporte une dictée et deux exercices. La seconde partie est composée d’une production écrite et d’un questionnaire.