Paragraphe 1 : Une administration provisoire internationalisée
B. La contribution des Etats tiers
Como foi possível perceber, o projeto de letramento por meio de gêneros textuais em sala de aula possibilitou que os aprendentes identificassem as características de vários gêneros textuais e produzissem eventos linguísticos relacionados ao contexto do mercado de trabalho, validando nossa hipótese inicial de que os gêneros textuais podem contribuir para a formação crítica do aprendente.
À medida que fomos relatando todas as etapas do projeto e seus desdobramentos, sentimos a necessidade de tecer alguns comentários acerca de nossa prática como ensinante que se caracteriza também como aprendente, uma vez que não existe ensinar sem aprender. Por essa razão, partindo do pressuposto de que o ato de conhecer nunca é pleno e que o homem é inacabado, a cada experiência que vivenciamos como ensinante nos projetos de letramento permite-nos refletir sobre o processo e nos aponta para questões a serem revistas em projetos futuros. No caso mais especificamente desse projeto de letramento, consideramos relevante aplicar um questionário com questões abertas no momento da sondagem inicial. Esse questionário pode propiciar que o aprendente explicite, com mais clareza, seu conhecimento prévio em relação ao tema a ser proposto para o trimestre, dando mais subsídios para o ensinante planejar as etapas do projeto.
No que diz respeito à avaliação, vamos solicitar, no próximo projeto, que o aprendente realize uma autoavaliação no momento da síntese (fechamento do projeto), refletindo sobre seu papel no caminho percorrido, as novas aprendizagens ou não, os conflitos encontrados e os desafios superados e outros. É necessário que o aprendente reflita sobre todas as questões apresentadas na avaliação e lhe atribua uma nota, com as devidas justificativas. Acreditamos que essa autoavaliação será muito importante, além de fazer o aprendente perceber que se autoavaliar é um processo que necessita de critérios, sendo, inclusive, uma possibilidade de propiciar amadurecimento para o aprendente.
Tendo em vista todas as discussões apresentadas, finalizamos este capítulo com um pensamento de Paulo Freire (2003, p. 19), um dos mais notáveis pensadores no campo da educação. Na carta intitulada “Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra”, da obra Professora sim, tia não:
cartas a quem ousa ensinar, o educador não apenas propõe que se saiba ler o
mundo, como relaciona essa postura às ações de ensinar e aprender:
(...) não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observando a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.
É exatamente assim que nos inserimos nesse processo. A seguir, apresentamos a conclusão deste trabalho.
C
ONSIDERAÇÕES FINAISA consciência da complexidade nos faz compreender que não poderemos escapar jamais da incerteza e que jamais poderemos ter um saber total:
“a totalidade é a não verdade”. Edgar Morin
Neste capítulo, propomos algumas reflexões teóricas e metodológicas sobre a descrição e análise das etapas do planejamento, desenvolvimento e avaliação do projeto de letramento O jovem no mercado de trabalho, realizado na disciplina de leitura e letramento, com aprendentes do 2º ano do Ensino Médio de um colégio da rede particular da cidade de São Paulo.
Primeiramente, consideramos importante esclarecer que em todas as etapas de realização do projeto de letramento, desde o planejamento, por meio da elaboração de uma sondagem, seguida pelas etapas de orientações, incentivo na busca de conhecimento, apresentação e discussão dos subtemas, bem como avaliação, a pedagógica inaciana, cujo objetivo é formar homens e mulheres que sejam agentes eficazes de transformação, com personalidade autônoma, foi o fio condutor de todas as nossas práticas pedagógicas.
Como foi possível verificar na discussão dos dados, esse estudo de caso, possibilitou-nos, por meio da metodologia ativa, a descoberta de novas experiências, uma vez que os fenômenos investigados partiram do mundo real em que pudemos evidenciar os papéis desempenhados pelos participantes do processo, suas crenças, valores e suas possíveis implicações na vida dos sujeitos envolvidos. A discussão dos subtemas, tendo como ponto de partida a leitura de gêneros textuais, provocou, nos aprendentes, uma reflexão a respeito da importância da escolha profissional, uma situação iminente para eles, tornando-os letrados na medida em que se apropriaram dos gêneros textuais que circulam nesse contexto.
Para verificarmos em que medida a utilização de gêneros textuais pode contribuir para a formação crítica do aprendente, consideramos a concepção de gêneros textuais adotada por Marcuschi (2007), que entende que os gêneros favorecem o ensino e a aprendizagem da leitura, sendo esta uma grande oportunidade para os aprendentes lidarem com a língua em seus mais diversos usos autênticos do cotidiano.
Em nossa prática pedagógica, consideramos que os gêneros textuais tornaram-se instrumentos de ensino valiosos não somente para o aprendente conhecer melhor o gênero, mas também para compreender sua função social fora da escola. Durante o desenvolvimento dos subtemas do projeto de letramento, os aprendentes tiveram a possibilidade de vivenciar várias práticas sociais que propiciaram o contato com novos gêneros, os quais ainda não conheciam, tornando-se letrado na medida em que a escola foi uma agência de letramento que propiciou oportunidade de o aprendente analisar eventos linguísticos e identificar as características dos mais diversos gêneros orais e escritos.
Para refletirmos sobre o processo da leitura envolvendo as etapas do projeto de letramento, concordamos com Kleiman (2013) quando enfatiza que a leitura como prática tanto individual como coletiva, caracteriza-se como experiência sociocultural, pois na medida em que o indivíduo realiza o ato da leitura, ele ativa todo o seu sistema de valores e crenças que refletem o grupo sociocultural ao qual pertence. O envolvimento dos aprendentes em todas as leituras realizadas nas etapas do projeto de letramento contribuiu para seu desenvolvimento como leitor crítico, na medida em que eles se tornaram sujeitos participativos, com atitudes efetivas nas práticas de leitura.
No que diz respeito à perspectiva social de leitura, entendemos que o ensinante é muito mais que um mero transmissor de conhecimentos acumulados, e o aprendente, por sua vez, não é um sujeito passivo, ambos assumem-se como construtores de saberes. As práticas de letramento podem contribuir para o desenvolvimento do leitor crítico, uma vez que os aprendentes se tornam sujeitos participativos, com atitudes efetivas nas práticas de leitura.
As propostas dos subtemas que envolveram leitura via internet também exigiram do aprendente noções que englobavam reconhecimento de intertextualidade, habilidade para lidar com hipertextos, além da criticidade na seleção das informações. Entendemos que não adianta o aprendente ter apenas o suporte e acesso à internet, a leitura torna-se pouco produtiva se ele não souber usá-los. Por essa razão, foi necessário de nossa parte uma série de esclarecimentos e um trabalho de mediação envolvendo construção e desconstrução de estratégias de ensino para que o aprendente pudesse dar sentido à sua aprendizagem.
Sobre essa questão, é necessário enfatizar que, para conseguir envolvimento do aprendente no projeto, foi necessário um trabalho muito próximo, aprendendo junto com ele e estabelecendo momentos de reflexão, bem como interferindo, quando necessário, na busca de novos rumos nas etapas do desenvolvimento do projeto. Sobre isso, Freire (1996, p. 32) menciona que “não existe pesquisa sem ensino e ensino sem pesquisa”. Vale ressaltar que tudo isso só foi possível por adotarmos uma postura de ensinante mediadora, com a metodologia ativa baseada em projetos.
Esclarecemos ainda que, tal como consta das diretrizes pedagógicas oficiais para o Ensino Médio (Brasil, 1999), na elaboração desse projeto de letramento, optamos pela utilização de gêneros orais e escritos, considerando diferentes capacidades de linguagem em diferentes esferas de comunicação, com graus de complexidade diferentes. Além disso, consideramos que o projeto de letramento está em consonância com os pressupostos das Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 2002) que enfatiza a tentativa de desenvolver no aprendente seu potencial crítico, sua capacidade como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa cultura. Nesse caso, nosso papel como agente de letramento foi propiciar uma ruptura ao ensino tradicional, bem como criar inúmeras situações de uso da língua para que o aprendente seja plenamente inserido na sociedade letrada.
Os saberes pedagógicos que nos constituem como agente de letramento foram construídos na interação da leitura, contribuindo significativamente para a nossa formação e a do aprendente. Tais saberes envolveram o desenvolvimento
de uma ação pedagógica orientada para uma atuação visando à construção de conhecimento que estimule uma postura questionadora do aprendente. Lembramos que essa prática pedagógica exige uma nova postura do ensinante e algumas habilidades e competências requeridas para um ensinante que tem por objetivo ser agente de letramento são: ouvir e aceitar a visão do aprendente, exigir uma postura crítica nas diversas situações, mediar o aprendizado, estar disponível para o diálogo, avaliar a metodologia, propiciar um ambiente favorável para a aprendizagem.
Todos esses conhecimentos, habilidades e competências puderam ser adquiridos porque devemos conceber a escola como um espaço privilegiado para os eventos e práticas de letramento serem instituídos por meio de critérios pedagógicos que comportam a afetividade, a dúvida, a crítica, a investigação, a troca, o respeito ao pensamento autônomo, enfim uma escola como um espaço de vivências e construção de significados.
Sendo assim, defendemos que a leitura deve ser uma preocupação de todos os ensinantes independente da disciplina. Para Soares (2003), o letramento não é só de responsabilidade do ensinante de língua portuguesa. Acreditamos que a educação para a cidadania não cabe apenas a uma disciplina isolada, mas é fruto do conjunto de disciplinas previamente definidas pelo currículo escolar, possibilitando ações e interações sociais estabelecidas dentro e fora do âmbito escolar.
Por fim, esperamos ter contribuído para estudos futuros sobre leitura e letramento, com vistas a enriquecer o ensino e a aprendizagem de todos os envolvidos no processo. Gostaríamos de ressaltar que o caminho traçado nessa pesquisa chega ao seu destino, mas este não é definitivo, uma vez que não há conclusões definitivas sobre as questões propostas no início de nosso percurso. Essa pesquisa, com certeza, propiciou novos olhares para nosso fazer pedagógico e esperamos ter plantado sementes para aprofundamentos futuros daqueles que ainda se encantam com o trabalho pedagógico.
R
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