Un conformisme scolaire qui ne protège pas des mauvais résultats

Un premier type d’expérience scolaire - évoquée par une trentaine de jeunes - est marquée par des difficultés de compréhension et par de mauvais résultats scolaires obtenus malgré un travail personnel conséquent. Cette faiblesse des résultats scolaires a été l’objet d’un certain nombre d’analyses. Ils peuvent être le fait des malentendus socio-cognitifs entre les enseignants et les élèves, qui ne permettraient pas aux jeunes d’entrer dans le métier d’élève (Bonnéry, 2011). L’absence de connivence culturelle ou le manque de familiarité avec l’écrit (Lahire, 2012) expliquent aussi ces difficultés. Mais si les causes sociologiques de ces mauvais résultats méritent d’être identifiées c’est moins à celles-ci que nous nous intéressons ici qu’à leurs effets sur les perceptions de l’utilité de l’école.

Ces faibles résultats font d’abord naître de la frustration et du découragement. Malgré l’investissement des jeunes dans leur scolarité, le temps personnel important qu’ils y consacrent et alors qu’ils pensent répondre aux exigences de leurs professeurs, les mauvais résultats s’enchaînent sans qu’ils soient en mesure de transformer leurs pratiques scolaires car ils ignorent ce qu’ils pourraient bien corriger.

« Je me suis arrêté en 3^ème parce que j’avais beaucoup de mal à l’école, j’avais beaucoup de difficultés alors que je travaillais beaucoup. Mais j’avais pas les

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Ils rejoignent ainsi sur de nombreux point la figure du « lycéen aliéné » décrite par Dubet et Martuccelli (1996).

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notes que j’espérais avoir, alors que je travaillais hein ! C’est même pas que je foutais rien en plus !

Et comment vous l’expliquez ça ? Alors là franchement je sais pas. C’est que je

travaillais vraiment en plus, vraiment ! Mais j’avais pas des moyennes qui suivaient. Je pensais avoir plus mais finalement à chaque fois j’avais pas ça. » François, 21 ans, Épide Bordeaux, sortie « positive » depuis 2 mois

Dans cette école de masse où l’égalité des chances est érigée comme le ciment du système éducatif, que seul le mérite est le garant de la réussite, les résultats scolaires sont censés être indexés au degré d’investissement de l’élève dans sa scolarité et au travail qu’il fournit. Or, les jeunes constatent désabusés qu’il n’en est rien et le mérite devient une valeur qui se vide de tout son sens : « Tu vois, on s’attend à plus tu taffes, plus t’auras, mais non ».

À la frustration s’ajoutent également des sentiments d’auto-dévalorisation et la perte de confiance en soi. Comme le relèvent nombre d’analyses, les verdicts scolaires négatifs produisent des blessures et menacent l’image que les jeunes ont d’eux-mêmes (Glasman, 2011). Ce regard négatif que porte l’école sur eux à travers les notations a d’autant plus d’effets négatifs que la disqualification qu’elle produit n’est pas que scolaire. Dans un monde scolaire régi par l’universalisme et au sein duquel la compétence individuelle ou encore le dépassement de soi sont présentés comme les clés de la réussite, être « un mauvais élève » les disqualifie aussi en tant qu’individu. Puisque l’école assure qu’elle propose à tous les mêmes chances de réussite, l’échec ne peut être qu’individualisé. Il est le fait de la seule responsabilité du jeune, non de ses appartenances sociales ou du fonctionnement de l’école (Dubet 2005, 2014 ; Duru-Bellat, 2006).

« Comment vous vous sentiez à l’école ? Nulle, je me sentais nulle tout le temps.

Pourquoi ça ? Parce que j’arrivais à rien ! J’avais l’impression d’être conne tout

le temps ! C’est pour ça que j’ai commencé à faire n’importe quoi aussi, parce que j’avais l’impression que j’étais nulle en tout, que je comprenais rien. J’essayais de faire des trucs, les exercices mais j’arrivais pas ! J’arrivais pas ! » Morgane, 18 ans, Épide Bordeaux, abandon, sortie depuis 5 mois

On retrouve ici la figure de l’élève « forçat » décrite par Anne Barrère, et qui est « principalement définie par le désaccord entre la perception de son propre investissement dans la scolarité et les résultats objectifs de son investissement, le relâchement du lien entre l'effort et son salaire symbolique » (1997, p.230). Le drame de ces « forçats » se noue dans le constat que le conformisme scolaire ne produit pas les réussites escomptées. Bien qu’ils soient subjectivement impliqués, ils sont objectivement considérés comme « mauvais » (Ibid.).

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Pour se protéger des menaces identitaires que fait planer un tel constat, ils renoncent progressivement à ce conformisme scolaire et élaborent un ensemble de protections qui prennent la forme de stratégies de retrait (Dubet & Martuccelli, 1996). Il ne s’agit pas encore tout à fait de se mettre en retrait de l’école mais davantage de se retirer des situations d’apprentissages qui sont sources de déception. Bien que présents à l’heure devant l’établissement, certains choisissent d’arriver en retard en classe ce qui leur permet d’être refusés en cours et d’être redirigés en permanence : « Moi mon truc c’est que j’arrivais en

retard et comme ça les profs ils me disaient « tu vas en permanence » ! ». D’autres perturbent

sciemment les cours dans lesquels ils ont le plus de difficultés avec l’objectif assumé de s’en faire exclure. D’autres encore ne font pas leurs devoirs ou n’amènent pas leur matériel scolaire (trousse, livre de cours) ce qui leur permet de ne pas se faire interroger par le professeur. Et lorsque c’est tout de même le cas, ils refusent de répondre aux questions. Le retrait des apprentissages peut aussi se faire calmement. Installés au fond de la classe, les jeunes attendent alors discrètement que le temps passe : « Dès qu’il y avait un exercice que je

comprenais pas, j’arrêtais, je m’allongeais et j’attendais que ça passe et ça, ça m’est arrivé souvent ». Multipliant les constats d’échecs, certains « s’auto-censurent » (Millet & Thin,

2011) dans leurs choix scolaires et renoncent d’eux-mêmes à leurs premiers choix d’orientation, persuadés qu’ils « n’ont de toute façon pas le niveau » pour les mener à bien. À la fin du collège, ils peuvent également décider de ne pas se présenter à l’épreuve du brevet. Considérant qu’ils n’ont aucune chance de réussite, ce refus est alors une manière de se prémunir d’un nouvel échec ou, du moins, d’un échec imposé par l’école.

« Vous avez eu votre brevet ? Non, non, parce que j’y suis pas allée.

Comment ça se fait ? Parce que… tout ce qui est contrôle, ce genre de choses,

je… Moi, je peux pas.

Donc c’était volontaire, vous avez choisi de pas y aller ? Oui.

Mais vous m’avez dit que vos notes étaient remontées, vous n’auriez pas pu l’avoir ? Si, on me l’a dit, que c’était pas si compliqué que ça. Mais en fait,

comme moi on me disait que c’était compliqué. C’est ce qu’on me disait ! Tout le monde se préparait comme si c’était un truc… Et moi en fait tout ce qui est contrôle, à la première difficulté, j’abandonne et je m’énerve. » Romane, 20 ans, E2C Paris depuis deux mois

Quelles que soient les stratégies de retrait adoptées, il s’agit à chaque fois de sauver la face en retournant le stigmate négatif produit par les échecs répétés. Plutôt que d’être considéré comme l’élève qui « essaie » mais qui a de « de lourdes difficultés de compréhension », il est préférable d’être considéré comme un « élève qui ne veut pas travailler », qui est

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« indiscipliné », « paresseux » ou « fainéant » [annotations observées sur divers bulletins scolaires] ou en définitive d’être un élève qui « choisit » d’être « mauvais ».

Pour ces jeunes, l’instrumentalisme et le conformisme scolaires, pourtant envisagés comme des leviers de motivation au sein de l’école quand les autres supports de sens sont insuffisants (Barrère, 1997 ; Dubet & Martucelli, 1995), ne permettent pas de mobiliser « à l’école » et a

fortiori « sur l’école ». Le travail scolaire ne procurant aucun bénéfice - en termes de notes

ou de rétributions symboliques - ils renoncent progressivement à tout investissement. L’intérêt intellectuel pour les apprentissages ne parvient pas davantage à créer une mobilisation sur l’école. En effet, une grande partie des jeunes en difficultés scolaires ont aussi évoqué des orientations subies à la fin du collège :

« Je voulais un lycée coiffure mais y’avait plus de place. Moi ce que je voulais

faire c’est un CFA coiffure ! Mais ils m’ont mis en couture. Et j’ai vu que c’était pas pour moi donc j’étais pas motivée. C’était soit ça, soit rien. Mais je pouvais pas, j’ai pété les plombs ! J’allais même pas en cours tellement ça m’intéressait pas ! Couture et coiffure ça a rien à voir ! » Souria, 19 ans, E2C Paris depuis 7 mois

« Je suis partie en première année de CAP couture/fourrure. Je voulais pas aller

dans ce lycée mais j’étais obligé parce que c’est le seul lycée qui m’a accepté par rapport à mes notes. Ça veut dire que c’était un truc que j’aimais pas ! J’ai essayé et tout mais non, laisse tomber ! J’ai dit : « non, c’est bon, j’arrête les cours ! ». C’était pas intéressant ! J’ai même pas cherché mon premier stage. » Abby, 20 ans, E2C Paris depuis 2 semaines

Sans être la matrice fondatrice de cet ingrédient en l’inutilité de l’école, ces orientations vers des cursus non désirés entravent le développement d’un intérêt pour les disciplines enseignées et vide encore davantage de son sens le quotidien scolaire. Dans de nombreux récits, ces orientations « forcées » se voient attribuer le rôle d’élément déclencheur du décrochage. Elles font s’évanouir les doutes qui pouvaient encore subsister et parachèvent leur conviction de l’inutilité de leur présence à l’école et de son enjeu pour la réussite sociale et l’épanouissement personnel futur : qu’importe l’obtention d’un diplôme si celui-ci ne permet pas l’entrée dans un secteur d’activité suscitant peu ou prou l’intérêt.

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2) L’humiliation scolaire : entre rage et déception

Un deuxième type d’expérience scolaire renforçant cet ingrédient du décrochage est marqué par des situations d’humiliation77

, orchestrées par les enseignants et se manifestant par le rabaissement en public du jeune. On retrouve ici un deuxième levier de « mobilisation à l’école » potentiellement générateur d’une « mobilisation sur l’école » qui ne peut être actionné : la relation avec les enseignants (Barrère, 1997). Ces humiliations portent en premier lieu sur l’appartenance sociale ou ethnique et ont été relatées par une dizaine de jeunes :

« Il y avait une prof d’histoire qui avait dit que les arabes ils dormaient dans des bidonvilles et ça, c’est pas passé, non, ça s’est pas passé ! Je l’ai tapé la prof !

Elle a dit ça devant vous ? Oui, devant toute la classe ! Devant tout le monde !

Elle se moquait aussi des noirs ! Elle montrait des trucs de l’histoire et elle prenait des gens de la classe en comparaison, en disant que lui il ressemblait au mec de la photo, les mecs avec des mouches là ! Elle se moquait ! C’est des trucs qui se font pas ! Mais surtout le bidonville, ça s’est pas passé ! D’où tu dis que je dors dans un bidonville moi ? Ça se fait pas ! Ça veut dire qu’on est arabes et donc qu’on est des sales ! Qu’on est des clochards, c’est ça qu’elle veut dire en fait ! En plus c’est ma parole contre celle du prof et c’est qui qu’ils vont croire ? C’est le prof ! L’élève il a toujours tort, il ment, on est toujours des sales menteurs avec eux ! Nous on ment, on ment, on ment et les profs ont toujours raison. Alors que nous aussi on dit la vérité ! J’avais aussi un prof de sport. Il nous envoyait tout le temps des shoots en nous disant « allez bouge sale bougnoule ». Ça se fait pas ! C’est des choses qui se disent pas, en plus eux c’est des adultes et nous on est des petits ! Pourquoi ils nous disent ça ? Ça devrait être interdit ce qu’ils font ! Et moi je me disais mais pourquoi je viens, pourquoi je viens ? Si c’est ça l’école, pourquoi je viens ? » Morgane, 18 ans, Épide Bordeaux, abandon, sortie depuis 5 mois

« Moi j’y allais en survet’ au collège et il y a des profs qui me faisaient des remarques bizarres, du genre « retourne en bas de ta cité ! Ta place c’est là bas pas ici ! ». C’est un manque de respect ! Moi ça m’a choqué. Et moi je suis quelqu’un d’impulsif donc je pétais les plombs et une fois j’ai vraiment pété un plomb. Et je me suis fait virer. » Brahim, 19 ans, Épide Bordeaux depuis 2 mois

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Pour une description plus complète des situations d’humiliation vécues par les élèves, voir : Merle P., 2005, « L’élève humilié. L’école : un espace de non droit », Paris, PUF.

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Ces situations d’humiliation, souvent répétées, produisent des sentiments de déception intenses. En effet, si le discours des professeurs et/ou leurs pratiques les offensent à ce point c’est qu’ils nourrissaient jusque-là une grande estime pour les enseignants, qui peut être mise en lien avec les bonnes relations qu’ils entretenaient avec les instituteurs de classe de primaire. Ces relations affectives ont contribué à façonner une image idéalisée du professeur, détenant un savoir scolaire mais également social qui ne pouvait être contesté. Leur arrivée au collège les confronte alors à une réalité qui produit un fort désenchantement : le professeur n’est pas que professeur, il est aussi un individu avec ses faiblesses et ses défauts.

« Au collège, bon j’étais encore petit mais je voyais déjà tous les vices des profs et ça ça me dégoûtait ! J’étais trop naïf. Quand on est petit vous savez, un professeur c’est quelqu’un qui nous apprend. Il est tout blanc pour nous. Quelqu’un qui sort de prison, il est tout noir pour nous. Ça veut dire que quand j’ai commencé à découvrir que des professeurs pouvaient être racistes… Là j’ai été déçu et je me suis dit mais si eux ils nous disent des informations fausses…Je me suis dit « mais ça sert à quoi de les écouter » ? Plus j’avançais et plus eux ils se contredisaient ! C’est peut être ça… voir que les profs ils étaient pas tout blancs. En fait, c’est juste des êtres humains. Peut-être que ça m’a brisé le cœur, j’en sais rien. » Charly, 21ans, E2C Paris depuis 4 mois

Les conséquences de ce désenchantement ne se limitent pas à une perte de confiance dans les enseignants. Dans la mesure où ils sont aussi les représentants du monde scolaire, c’est le système éducatif dans son ensemble qui est remis en cause. Alors que les conditions d’existence font naître de la défiance quant à l’égalité des chances promue par le système scolaire, ces situations mettent en lumière les inégalités sociales que les jeunes soupçonnent déjà d’exister. L’enseignant, considéré jusque-là comme le gardien de l’universalisme scolaire, n’est plus digne de leur respect et de leur confiance, et l’espoir qu’ils plaçaient encore dans l’école et dans ses capacités à les extraire de leur condition s’envole.

Mais à la déception s’ajoutent aussi des sentiments de « rage » qui ressemblent à ceux que décrit Dubet chez les jeunes de banlieues. Ces humiliations provoquent en effet l’expression et non le retrait passif et discret de l’espace scolaire comme cela peut être le cas dans le premier type d’expérience scolaire décrit. L’opposition violente aux enseignants doit être

comprise comme « une opposition d’honneur » : il s’agit moins ici de se défendre soi-même

contre les verdicts négatifs de l’école que de défendre leur famille, leurs pairs, leur quartier et cela d’autant plus qu’à la différence de l’école, ils peuvent être une source de reconnaissance. Le conflit est donc « l'expression d'une résistance populaire à une domination scolaire ». En

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s’opposant aux professeurs, « les élèves résistent au mépris social et scolaire qui domine toute leur vie scolaire et dont les professeurs apparaissent quoiqu'ils en pensent comme les agents » (Dubet & Martuccelli, 1996, p.251). Les humiliations liées à l’origine sociale ou ethnique font écho aux critiques auxquelles ils sont plus généralement exposés dans la société, et qui mettent en cause leur milieu d’existence. La disqualification qu’impose l’enseignant est ouvertement sociale et n’est plus médiatisée - en tout cas explicitement - par les jugements scolaires. Ils constatent non seulement que leur origine sociale est prise en compte mais qu’elle est utilisée contre eux, pour marquer leur incompatibilité au système scolaire.

« J’avais la haine. J’avais la haine. Pas tout de suite mais elle s’est forgée ma haine. Je leur faisais la misère aux profs, je les insultais, je les menaçais. Pour moi c’était les ennemis. Neuf sur dix des profs c’était mes ennemis. Je les détestais. Tout le temps, ils jugeaient. » Romain, 20 ans, E2C Paris depuis 3 mois

Mais les humiliations relatées portent aussi sur les résultats scolaires et concernent ici une vingtaine de jeunes, dont une partie de ceux qui étaient en échec scolaire et que nous venons d’évoquer :

« On m’a toujours dit « mais vous y arriverez jamais » !

Qui vous disait ça ? Les profs. C’était « vous êtes trop feignante », « vous

travaillerez jamais », « vous y arriverez jamais », « je sais pas qui pourrait vous embaucher », on m’a tout le temps dit des trucs comme ça. Pour moi c’était une horreur. Une horreur ! Ils le disaient à mes parents en plus « je sais pas ce qu’on va faire d’elle », « elle pourra rien faire de sa vie » ! Je pense qu’ils se rendent pas compte de l’effet que ça engendre sur un enfant qui est perdu et qui sait pas trop ce qu’il doit faire… C’est énorme de dire à un enfant « tu réussiras jamais dans la vie », « on ne sait pas ce qu’on va faire de toi ». Surtout devant toute la classe aussi, quand on te dit « de toute façon tu réussiras à rien dans la vie », devant tout le monde ! Et en plus, quand on est enfant on se dit, s’il dit ça c’est que ça doit être vrai. C’est ça le pire ! C’est qu’on se dit « bah en fait on n’y peut rien ! ». Il nous dit ça, c’est un adulte, nous on est qu’un enfant, si lui il le dit c’est qu’il a raison. Peut être qu’on n’est pas fait pour faire des études, qu’on est trop bête pour comprendre des choses ». Ève, 21 ans, E2C Bordeaux, sortie « positive » depuis 8 mois

« Moi j’aimais bien l’espagnol. J’étais assis devant, j’écoutais et tout. Et au fur à mesure la prof elle a réorganisé les places et je me suis retrouvé tout derrière. Un jour elle a posé une question, j’étais le seul à lever la main pour donner la réponse et elle elle a sorti une phrase du genre : « J’attends la réponse seulement de ceux qui ont un avenir ». Ca m’a super énervé… Donc conseil de

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discipline. Ils m’ont pas viré mais ils ont demandé ma démission. Et quand j’ai donné ma démission, je venais pour rapporter mes livres et là je l’ai croisée et elle me fait : « t’es encore là toi ? T’es pas parti ? Qu’est ce que tu fais encore là ? » Ca m’a super énervé. Je suis sorti acheter un gâteau, je suis rentré dans la salle et je lui ai mis dans la nuque. Elle a porté plainte, j’ai été en garde à vue et je l’ai plus jamais revue. » Bachir, 21 ans, E2C Paris depuis 7 mois

Les remarques des professeurs qui assurent que les jeunes « n’ont pas d’avenir », qu’ils sont « incapables de réussir » provoquent elles aussi des sentiments de « rage », mais cette fois-ci