Vers la compétence

Le troisième élément de la dimension psychoprofessionnelle est la préparation à l’insertion, qui comporte l’apprentissage de connaissances, d’attitudes et d’habiletés par l’intermédiaire des programmes favorisant les expériences de travail, l’acquisition d’habiletés de base et professionnelles, la création d’emploi ainsi que la préparation de curriculum vitæ et d’entrevues. Ces activités peuvent faciliter l’insertion socioprofessionnelle par une meilleure connaissance des professions, une perception plus juste de la situation du marché du travail et des lieux de recherche d’emploi ainsi que par une connaissance des méthodes d’insertion professionnelle et du choix de la méthode selon la situation particulière de chacun.

La constante évolution de la société entraîne une complexification des contenus d’activité et une combinaison de savoirs, ainsi qu’une tendance à la diversification des situations sectorielles. Dès lors, la question de la reconnaissance des compétences dans l’emploi se pose avec acuité. Le concept de compétence est intimement lié à celui de connaissance. La connaissance se définissant comme un ensemble stabilisé de savoirs et de savoir-faire acquis par un individu et mobilisé par ce dernier (Parmentier, 2008 : 51). Il est important de souligner, en accord avec ce que nous avons développé que la qualification ne doit pas séparer les compétences techniques des compétences sociales ou relationnelles de l’autre.

Une nouvelle orientation se dessine, celle de revisiter la gestion des ressources humaines et l’organisation du travail a partir d’une logique de compétence. Ainsi le renversement de perspective semble total et ambitieux. Les compétences et les hommes qui les construisent et les portent n’est plus alors considérées comme uniquement des ressources, mais comme des richesses. À ce titre Guy Le Boterf (2008, p.282) écrit :

La démarche compétence suppose un appui fort de la fonction Ressources Humaines : elle est appelée à jouer un rôle de consultant interne auprès des Responsables opérationnels. La valeur ajoutée sera alors de les aider à gagner en intelligibilité sur les situations et les problèmes à traiter, à travailler avec eux pour élaborer des méthodes et outils, a prendre du recul pour ne pas perdre de vue les enjeux, a faire fonctionner des boucles d’apprentissage, à évaluer les effets des décisions et actions entreprises.

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Nous pensons que le propre du professionnalisme est de savoir construire les schèmes intégrant diverses dimensions (technique, économique, qualité, relationnelle, expérientielle). Le risque est de réduire la qualification au savoir et au savoir faire. C’est ce qui explique aussi le choix de l’axe praxéologique dans cette étude qui met l’accent sur les situations et l’expérience.

Le sentiment de compétence désigne les cohérences des individus quant à leur capacité à réaliser des performances particulières et contribue à déterminer les choix d’activités et d’environnement, l’investissement du sujet dans la poursuite des buts qu’il s’est fixé, la persistance de son effort et les réactions émotionnelles qu’il éprouve alors qu’il rencontre des obstacles. Le concept de sentiment de compétence constitue, avec les concepts d’attente, de résultat et de but personnel les trois pierres angulaires de la théorie sociale cognitive. Cette théorie stipule qu’il existe des relations complexes entre buts, sentiment de compétence et attentes de résultats.

Ainsi, le sentiment de compétence et les attentes de résultats exercent une influence sur le choix des buts et sur les efforts effectués pour les atteindre. Réciproquement, la détermination de tel ou tel but personnel peut produire certains sentiments de compétence et certaines attentes de résultats. Par exemple, un jeune enseignant peut avoir le sentiment d’être compétent, il va alors se formuler des attentes positives relatives à sa discipline et peut se donner comme but d’améliorer ses performances.

Cela peut éventuellement l’amener à s’interroger sur le caractère prestigieux de son activité.

La reconnaissance des compétences acquises d’une personne peu scolarisée peut-elle favoriser son intégration professionnpeut-elle et sociale ?

En France, la VAE (Validation d’Acquis d’Expérience) est un moyen d’accès au diplôme sans passer par la « case » formation. En défiant l’idée du cursus formalisé, cette loi de la modernisation sociale de 2002, est d’une nouveauté radicale dans l’histoire de la formation professionnelle. C’est un réel changement culturel car dans la tradition, le savoir est acquis à l’école, validé par un diplôme qui autorise l’exercice d’un métier. Or, on peut dire que le processus de la VAE permet d’effectuer le parcours dans le « sens inverse ». Par la VAE, on acquiert d’abord l’expérience et seulement après qu’on peut valider son savoir par un diplôme. La VAE établit que toutes situations de travail, même en d’autres lieux que le système scolaire, permettent d’acquérir des savoirs structurés, qui peuvent être évalués, et que la certification obtenue a la même valeur et la même signification que celle obtenue à

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l’école. La validation des acquis de l’expérience acquis dans une activité informelle favorise t- elle une construction de l’identité professionnelle fragilisée par un passé d'échec scolaire ? S’interroger sur les implications de la construction identitaire professionnelle des personnes peu qualifiées accédant à un diplôme par une formation non formelle, conserve toute son actualité dans un monde rempli d’incertitudes, un environnement instable où les repères sont remis en cause et où le diplôme s’avère une condition sur marché de l’emploi.

Les premières dispositions permettant de valider son expérience professionnelle par un diplôme ne datent pas d’hier, mais la première vraie reconnaissance des acquis date de 1934. La loi de 1934, toujours en vigueur, visait déjà à favoriser la délivrance du titre d’ingénieur diplômé par l’État. Elle permet d’obtenir le diplôme d’ingénieur après 5 années d’expérience et à la suite de la présentation d’un examen. La VAE est un dispositif encore jeune, puisqu'il date de 2002 et censé se substituer à la VAP (Validation des Acquis Professionnels) qui, elle, date de 1985.

Instauré par le décret n° 85-906 du 23 août 1985, la VAP diffère sensiblement de la VAE. Le dispositif de la VAP permet de reprendre des études à un niveau supérieur à celui de votre niveau initial, en effet elle donne l’accès aux différents niveaux de l’enseignement supérieur, autorise l’inscription dans un cursus universitaire sans le diplôme pré-requis.

Ainsi, les acquis personnels et professionnels peuvent être validés en vue de l’accès aux différents niveaux de formations post-baccalauréat dispensées par un établissement relevant du ministère de l’Éducation nationale.

La validation permet soit d’accéder directement a une formation dispensée par l’établissement et conduisant a la délivrance d’un diplôme national ou d'un titre dont l’obtention est réglementée par l’État, soit de faire acte de candidature au concours d’entrée dans un établissement.

Il s'agit donc, dans le cadre de la VAP (pour une personne n'ayant pas les titres ou les diplôme requis), d'accéder à une formation en validant son expérience professionnelle, les formations suivies ou ses acquis. Par contre, la VAE sanctionne des compétences qui peuvent être reconnues par l'obtention d'un diplôme. Le décret de 1985 ne donnait pas à la VAP le statut de diplôme mais somme toute un accès dérogatoire.

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La VAP, par la Loi n° 92-678 du 20 juillet 1992 va se généraliser. Ainsi, les personnes qui justifient d’un minimum de 5 années d’expérience peuvent faire valoir leurs acquis par des dispenses d’épreuves, mais en aucun cas la totalité du diplôme.

Il faut attendre le décret 93-538 du 27 mars 1993 pour que la VAP devienne diplomante. En effet,

Toute personne qui a exercé pendant cinq ans une activité professionnelle peut demander la validation d'acquis professionnels qui pourront être pris en compte pour justifier d'une partie des connaissances et des aptitudes exigées pour l'obtention d'un diplôme de l'enseignement supérieur.

Le décret de 1992 permet une dispense partielle, et seulement partielle, des examens. Elle permet donc l'attribution de modules, d'unités ou de crédits.

L’expérience bénévole n'est pas prise en compte, (contrairement à la VAE) : il faut capitaliser 5 années d'expérience professionnelle, continue ou discontinue, dans un secteur en rapport avec le diplôme envisagé. Il y a simplement deux conditions à remplir : avoir interrompu ses études initiales depuis au moins deux ans et être âgé de 20 ans au moins à la date prévue pour la reprise des études. Le décret de 1985 ne concerne que les diplômes de l’enseignement supérieur alors que la loi de 2002 sur la VAE s’applique à tous les diplômes (CAP à bac + 5).

La VAE trouve son origine dans la loi de modernisation sociale (LMS) mise en place le 17 janvier 2002, par la Loi n° 2002-73. Ce dispositif est désormais inscrit dans le livre IX du Code du travail et dans le Code de l’éducation.

L'expérience totale du candidat est mise en avant puisque la VAE prend en compte les activités bénévoles et elle est ramenée à 3 ans. Outre la dispense totale des examens, la VAE ouvre la voie à toutes les certifications : diplômes, titres et CQP (certificat de qualification professionnelle).

La reconnaissance des acquis correspond à la prise en compte du capital en formation et d’expériences qu’un individu peut prouver pour lui-même et pour autrui.

C’est pourquoi, elle peut être utile dans le cadre de la reconnaissance des activités informelles au Cameroun.

C’est une nouvelle idée, porteuse d’évolution pour les personnes qui ont une activité professionnelle mais qui ne possèdent pas de diplôme ou pour celles qui pensent que les diplômes ne leur sont pas accessibles en raison d’un passé scolaire qu’elles jugent insuffisant. C’est une formidable valorisation de l’expérience professionnelle

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qui donne aux savoirs acquis par le travail la même valeur qu’à ceux acquis par la formation. On peut s’accorder à dire que les apprentissages en dehors du cadre formel de l’école sont valables, chacun à le droit de se voir reconnaitre ces savoirs acquis en dehors du système de formation.

5.3.4. La démarche : de l’insertion à l’intégration ? ou l’insertion pour une intégration ?

Enfin, le dernier aspect de la dimension psycho professionnelle est la démarche d’insertion socioprofessionnelle qui se veut le parachèvement du processus d’insertion. À ce stade, lorsque le jeune fait face à des résultats négatifs dans le cadre de son insertion, il est en mesure de réévaluer ses apprentissages et d’en chercher d’autres afin d’atteindre ses objectifs.

Quand nous faisons l’expérience d’un fait, nous agissons sur lui, avant toute éventuelle conséquence. Or pour acquérir les compétences, on sait l’importance de l’apprentissage expérientiel. C’est dire que l’expérience exige un contact direct entre le sujet et l’objet. Cela doit déboucher sur l’action et entrainer parfois des changements. Il y a donc un engagement de la personne dans toutes ses dimensions cognitives, affectives et comportementales. D’où dans cette étude, l’articulation de trois angles d’attaque.

Dans l’angle d’attaque sociologique, il ressort, au regard des analyses de Dubar et Roquet, que la construction de l’identité professionnelle d’une personne peu qualifiée implique la pluralité des temporalités de la trajectoire personnelle. La transformation de l’individu lors de sa formation s’opère comme un profond remaniement. Face à ce bouleversement, le sujet a besoin du miroir d’autrui, il inscrit dans cette double transaction pour reconnaitre sa propre valeur qui contribuerait à la construction de l’identité professionnelle et son insertion. On admet que le « soi » est le versant interne de l’identité personnelle et individuelle, mais au regard de différents travaux, le « soi » laisse apparaitre un autre versant, qui participe autant à la construction de l’identité : le versant externe. L’identité sociale implique indiscutablement l’autre et convoque la reconnaissance.

En ce qui concerne l’angle d’attaque psychologique, nous avons relevé que les croyances d’un individu à l’égard de ses capacités à accomplir avec succès une tâche ou un ensemble de tâches sont à compter parmi les principaux mécanismes

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régulateurs des comportements. Pour Bandura, la motivation est essentiellement régie par l’auto-efficacité perçue. Du fait de ses capacités de représentations mentales l’individu est capable d’anticiper des satisfactions provenant de ses réussites ou de ses échecs. Le ressort de la motivation serait par conséquent de se fixer des buts par rapport a des standards personnels. L’auto-efficacité influe positivement sur la performance. Il a un rôle direct en permettant aux personnes de mobiliser et organiser leurs compétences. Il a un rôle indirect en influençant le choix des objectifs et des actions. Il apparait au regard de l’analyse de Bandura que le meilleur moyen de développer un sentiment d’efficacité personnelle est de vivre des expériences qu’on maîtrise et réussit. Les croyances dans sa propre efficacité peuvent aussi être développées par modelage en prenant connaissance d’expériences réalisées par d’autres personnes.

Quant à l’angle d’attaque praxéologique, l’analyse s’est appuyée sur la réflexivité c’est- à -dire le retour sur soi et la capacité qui est donnée à l’individu à réinvestir, à réinventer un apprentissage dans une situation différente de celle où il s’était produit (Le Boterf). Le sujet professionnel doit pouvoir donner un sens aux compétences qu’il acquiert et qui augmentent ses chances d’employabilité. En s’appliquant à l’individu l’employabilité devient une capacité d’être et de demeurer actif dans un cycle de vie fragmentée et imprévisible.

Après ce qui vient d’être dit, on peut remarquer que le jeune peu qualifiée peut mobiliser ses capacités professionnelles tout au long de sa vie pour s’insérer, mais à condition que ses expériences soient reconnues et valorisées.

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TROISIÈME PARTIE

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