La formation tout au long de la vie

La notion de la formation tout au long de la vie (FTLV) est l’élément clé de la stratégie adoptée à Lisbonne, en mars 2000 par le Conseil européen. Les chefs d’États et de gouvernements européens ont convenu de faire de l’Europe

« l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde », capable d’une croissance économique durable accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi, et d’une plus grande cohésion sociale. L’éducation et la formation tout au long de la vie reposent sur trois principes qui doivent guider l’amélioration des systèmes nationaux d’éducation et de formation : « place centrale de l’apprenant », « égalité des chances », « pertinence et qualité de l’offre de formation ». De ce fait, la formation tout au long de la vie est indispensable à la compétitivité de l’économie de la connaissance car elle s’applique à tous les niveaux d’éducation et de formation et concerne toutes les étapes de la vie, elle vise ainsi à fournir aux citoyens les outils pour s’épanouir personnellement, s’intégrer socialement et participer à la société. Le principe en est que, dans une perspective de développement des compétences, il est possible de se former ou d’acquérir un diplôme à tout âge.

La FTLV est européenne, plus proche du concept d’éducation permanente que de celui de formation continue. La FTLV est définie comme « toute activité d’apprentissage entreprise à tout moment de la vie, dans le but d’améliorer les connaissances, les qualifications et les compétences, dans une perspective personnelle, civique, sociale et/ou liée à l’emploi » (Union Européenne, 2000). Le concept est paru pour la première fois dans le Livre Blanc (1993) sous le titre

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« Croissance, compétitivité, emploi : les défis et les pistes pour entrer dans le XXIème siècle ». Il est né de l’ « idée du développement, de la généralisation et de la systématisation de l’éducation permanente et de la formation continue » pour répondre au besoin croissant de construction permanente des connaissances et des savoirs. L’éducation tout au long de la vie promeut le développement de connaissances et compétences qui rendront chaque citoyen capable de s’adapter à la société de la connaissance. Elle valorise toutes les formes d’apprentissages telles que : l’apprentissage formelle, informelle ou non formelle, ou encore les compétences professionnelles acquises sur le lieu de travail. Elle valorise également l’acquisition et la mise à jour de toutes sortes de capacités, de qualifications depuis l’enseignement scolaire jusqu’après la retraite.

Dans le contexte du Cameroun, la formation tout au long peut désigner la possibilité donnée à chacun, tout au long de son existence, d’acquérir des connaissances, et des qualifications dans une perspective professionnelle. La lutte contre les inégalités ne peut s’inscrire que dans la recherche d’un accès égal et équitable à la FTLV afin que chaque individu soit autonome et responsable pour une cohésion

En Occident, région où l’éducation des adultes a pris corps, bien avant l’Europe, c’est en Amérique du nord qui a compris très tôt que l’épanouissement humain et le développement économique passaient par l’éducation. Si l’on considère l’Histoire des États-Unis, même dès le début de la colonisation, le peuple américain s’est toujours soucié de l’éducation de ses membres. Par exemple, dès 1636, les colons ont fondé le Harvard Collège, une des premières institutions d’enseignement supérieur. Yale a été créé en 1701 et en 1850, les États-Unis disposaient déjà d’un système d’enseignement public et il existait même à cette époque, un certain nombre de collèges et d’universités subventionnés par l’État, alors qu’en France, il a fallu attendre les lois Ferry en 1881-1882 pour que l’école devienne gratuite. On peut s’autoriser à penser que de nombreux progrès tant économiques que scientifiques dans le monde ont été réalisés grâce à l’idéal cher aux américains tel que l’égalité des chances pour tous, qui d’ailleurs amène à assurer la formation du plus grand nombre.

158 4.4. Synthèse des définitions

L’opérationnalisation des concepts clés de l’étude montre que la question de l’insertion, quelque soit le contexte socioéconomique, est incompréhensible sans recourir :

- aux choix des politiques éducatives qui marquent l’histoire spécifique des États (et de ses acteurs)

- à la conjoncture économique qui conduit à une transformation en profondeur des modes de gestion de l’emploi des entreprises (flexibilité) et des politiques publiques, en matière économique, de formation professionnelle et de régulation du marché du travail (inflation compétitive et gestion sociale du chômage)

- à la remise en cause, par les employeurs, des modalités de fonctionnement antérieur de la qualification au profit de nouvelles normes de recrutement fondées sur les compétences et impliquant à la fois la concurrence sur les emplois devenus plus rares et plus précaires, ainsi que la sélectivité accrue du marché du travail entraînant , une incertitude et une complexification de ce qu’on appelle désormais l’insertion des jeunes peu ou sans qualification.

L’approche notionnelle, nous permet d’observer que l’analyse du lien entre le secteur formel et informel nécessite une réflexion sur la notion même de la reconnaissance et/ou la valorisation des acquis de l’expérience, et de la valorisation des acquis de la profession. L’idée dominante qui ressort est que le développement de la professionnalisation semble dépendre étroitement de la maitrise du développement de l’infrastructure de la connaissance, celle-ci dépendant de la formation. Plus cette relation est crédible et ancrée dans les politiques publiques face à la question de l’emploi, mieux il est possible de cerner l’apport de la formation dans le développement des compétences professionnelles. Celle-ci vise la maitrise du geste professionnel, tout comme la capacité à analyser la situation professionnelle à partir de la mise en œuvre des grilles d’analyse déterminées.

Mais les pratiques ne sont pas figées, elles évoluent aussi. En tout état de cause, pour un usage de formation, le dispositif doit favoriser le questionnement du sujet sur sa propre démarche et son attitude et favoriser à la fois la maitrise des gestes et attitudes professionnelles et la construction identitaire.

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Il en découle que l’expérience professionnelle ne construit rien en elle-même. Elle s’inscrit dans un contexte social et fait émerger un contexte au sein duquel des acteurs se confrontent ou s’affrontent, négocient ou imposent des catégories qui structurent, pour un temps, les normes des institutions et les comportements des individus. Ces catégories ressortent historiquement des politiques publiques décidées par des acteurs institutionnels et des pratiques sociales des individus concernés. La construction, historiquement située, des dispositifs et des conduites d’insertion est donc bien l’œuvre d’acteurs sociaux, en situation, dans une conjoncture donnée.

Les désynchronisations des biographies professionnelles rendent visibles certains vulnérables. Alors que les formes tout autant que les âges et les expériences de la jeunesse se multiplient, l’image dominante des jeunes est celle d’une génération sacrifiée. Cette image se construit en référence tant au contexte présent (crise de l’emploi, inadéquation du système éducatif au marché du travail, crise du logement, etc.) qu’à un passé presque obsolète.

Précisément parce que l’instabilité professionnelle serait synonyme – voire cause – de l’instabilité sociale, les représentations se cristallisent dans l’idée de la crise, de l’impuissance des groupes du déclassement de leurs compétences tant professionnelles que sociales. Les nouvelles figures des groupes construites en écho aux maux de la non qualification que sont les « benskinneurs », les « sauveteurs », les « callboxeurs », sont ainsi autant de symptômes traduisant la nécessité d’une intervention en direction de ces groupes. L’intérêt manifesté pour les sans qualification, les plus précaires, les non scolarisés, les sans diplômes renvoie aux ruptures et aux dysfonctionnements d’un modèle où l’intégration des sujets et leur participation sont maintenant affaire d’enchaînements chronologiques d’accès et de situations.

Alors que le marché de l’emploi est saturé, que des demandeurs d’emploi qualifiés peinent à trouver une issue satisfaisante, l’examen de la tendance à l’informalisation des activités professionnelles des jeunes sans formation apparait comme un défi.

Défi de résoudre la question de l’insertion socioprofessionnelle par groupe, défi de comprendre l’environnement sociologique et ses enjeux économiques et culturels, défi d’appréhender la dimension psychologique et ses implications socialement et professionnellement orientées. Les notions agrégées et inhérentes à notre problématique rejoignent donc le triptyque de Roquet, individu-société-métier. Tout

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essai de compréhension et de résolution doit nécessairement segmenter à des fins d’identification les éléments du problème, décrire les relations entre ces éléments et leurs effets induits, en tenant compte de chaque composante de ce triptyque.

Toutefois, l’accent mis sur les individus plus que sur les situations qu’ils vivent dessine un profil, dont les attributs synthétisent l’ensemble des projections sur les groupes sans qualification. Il faut bien une perception cohérente de cette masse anonyme de jeunes peu qualifiés, sans scolarité, assimilée à des sujets sans compétence professionnelle, à partir de quelques individus. Cette image se construit unilatéralement et rend compte de l’expérience collective de ce groupe vulnérable.

Les problèmes de chômage et de formation sont alors liés à l’entrée dans la vie active, à l’insertion professionnelle, et alimentent ainsi le débat théorique sur les relations entre l’être social urbain Camerounais, un marché du travail spécifique et un système éducatif.

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