"NOUVELLES" QUALIFICATIONS ET FORMATION QUELQUES POINTS DE REPERE
Henriette LERCH1
Elaboré à partir de lectures essentiellement, ce texte se pro
pose de rendre compte des discours actuels sur les transformations du travail, les qualifications qu'elles impliquent et sur certaines formations qui y sont liées.
Transformations du travail : recours aux nouvelles technologies et nouvelles formes d'organisation du travail
Dans de nombreux secteurs économiques, les entreprises sont confrontées à une concurrence accrue, et ceci particulièrement lorsqu'elles sont soumises au marché international.
Pour faire face à cette situation, elles se voient contraintes de prendre des mesures leur permettant
- d'accroître leur productivité, notamment en réduisant au maximum les défaillances de la production (arrêts, retards, défauts ... );
- d'améliorer la qualité des produits, garante d'une bonne image de marque;
- de "flexibiliser" leur production : il s'agit d'être capable d'une adapta
tion rapide aux fluctuations quantitatives et aux modifications qualita
tives de la demande, de pouvoir réaliser des petites séries diversifiées réalisant une adaptation fine et rapide à ces modifications.
1 . Université de Genève, Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education Edu-cation des Adultes.
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-Pour répondre à ces impératifs, des investissements dans des équipmne11ts mettant en oeuvre des nouvelles teclmoloçJiques, liées à l'informatique, sont souvc-mt nécessaires : automatisation croissante, introduction de machines programmées, robotisation, recours aux ou
tils de la bureautique ...
Cette tendance n'est certes pas encore massive et généralisée.
Bien des entreprises ne sont pas actuellement soumises à cette néces-·
sité et continuent de fonctionner avec des équipements plus tradition··
nels.
Il semble néanmoins que le recours aux nouvelles technologies doive se généraliser au cours des prochaines années, aussi bien dans le secteur secondaire que dans le secteur tertiaire.
Il paraît donc légitime, lorsque l'on se préoccupe de l'insertion professionnelle des personnes faiblement qualifiées, de prendre en compte ce facteur, même s'il est vrai que les personnes en recherche d'insertion ne sont et ne seront sans doute pas toutes confrontées à ces technologies nouvelles.
Pour être rentables, ces technologies exigent une utilisation optimale de leurs possibilités. Ceci implique de la part des travailleurs amenés à les utiliser, des qualifications généralement qualifiées de
"plus élevées", ou du moins de "nouvelles", tant sur le plan technique (compétences nécessaires pour faire fonctionner les installations) que sur le plan social (compétences demandées par les nouvelles formes d'organisation du travail qui sont souvent mais non nécessairement -associées aux nouvelles technologies).
Parallèlement à la nécessité de modernisation des installations de production, celle d'un renouvellement des formes d'organisation du travail apparaît souvent dans les discours actuels, qu'ils proviennent de responsables d'entreprises ou de chercheurs.
Certains prédisent la fin prochaine du taylorisme, d'autres constatent que si cette fin est souhaitable et peut-être bien nécessaire à terme, elle est loin d'être d'ores et déjà une réalité généralisée. Mais il n'en reste pas moins que depuis un certain nombre d'années déjà, de nouvelles formes d'organisation du travail sont expérimentées et ten
dent à se répandre.
D'une manière générale, se basant sur le constat qu'un bonne utilisation des "ressources humaines" devient une condition de plus en plus importante de réussite économique, elles visent, au niveau des personnels d'exécution notamment, à obtenir davantage de motivation, 72
-d'implication dans le travail, d'esprit d'initiative, de süns de la respon
sabilité, d'adaptabilité, de polyvalence, d'identification à l'entreprise.
Ces attitudes apparaissent comme bien différentes de celles qui sont requises dans une organisation de type taylorien.
On peut noter que les besoins des entreprises, en ce qui concerne le recrutement du personnel, s'expriment parfois autant en ces termes qu'en termes de compétences techniques précises.
Ces nouvelles formes d'organisation du travail peuvent prendre des formes variées. Elles peuvent passer par un enrichissement ou une recomposition des tâches, par diverses modalités de travail en équipes plus ou moins autonomes, par l'instauration de diverses modalités permettant l'expression du personnel, sa consultation et éventuelle
ment son association à certains choix.
L'introduction de nouvelles technologies n'implique pas ipso facto le passage à de telles formes d'organisation du travail, et la non
existence d'un déterminisme technique est à souligner.
On constate en effet que certaines entreprises introduisent de nouvelles formes d'organisation du travail indépendamment d'une mo
dification de leurs techniques de production, alors que d'autres recou
rent aux nouvelles technologies en conservant une organisation du tra
vail très marquée par le taylorisme.
Toutefois, l'association "nouvelles technologies - nouvelle orga
nisation du travail" est souvent faite. En particulier, certains respon
sables d'entreprises, dans lesquelles l'automatisation de la production est très avancée, considèrent que la rupture avec le taylorisme est une condition pour que les potentialités des nouvelles technologies puis
sent s'actualiser véritablement.
Si l'intérêt de l'utilisation des nouvelles technologies tient entre autres à la possibilité d'une plus grande flexibilité de la production, on conçoit que cet objectif s'accommode mal d'une organisation alourdie par une trop forte centralisation, par une division très rigide des tâches, des fonctions, des services.
Dans les nouveaux systèmes automatisés, la rentabilité tend à être moins dépendante du poste de travail que de l'ensemble du sys
tème socio-technique. L'interdépendance entre les différentes phases de la production, et entre leurs différents acteurs devient plus forte. Un dysfonctionnement à un point du système peut très rapidement com
promettre le fonctionnement de l'ensemble, et entraîner des pertes considérables. Cette interdépendance étroite appelle un certain
décloi 73 décloi
-•
sonnernent entre services et entro personnels détenteurs de savoirs complémentaires et donc des capacités de coopération accrues, per�
mettant de résoudre des problèmes collectivement.
Par ailleurs, l'adaptation aux nouvelles technologies demande des efforts de formation, une volonté de mobiliser ses capacités au profit des activités de l'entreprise. Cette attitude ne va pas de soi pour les catégories de travailleurs habituées à se voir cantonnées dans des rôles de stricte exécution et limitées à des tâches parcellisées, répéti ..
tives et dénuées d'intérêt intrinsèque. Des formes d'organisation du travail permettant une activité plus riche et plus valorisante peuvent donc apparaître comme un moyen d'obtenir cette mobilisation.
Quelles "nouvelles" qualifications ?
Que peut-on dire des qualifications demandées par ces trans
formations à la fois techniques et sociales du travail ?
Lors de l'introduction de systèmes automatisés, le travail de
vient plus abstrait. La part de manipulation directe d'outils et de maté
riaux tend à diminuer fortement, voire à disparaître au profit de l'interprétation et de la manipulation de symboles, de codes, d'informa
tions permettant aux machines de fonctionner.
Les ouvriers passent d'activités de production directe à des tâches de surveillance, de contrôle, de maintenance, de régulation des processus de travail.
Intervenir en cas d'aléas ou de pannes, anticiper ou diagnosti
quer leurs causes sont des tâches qui peuvent leur revenir au moins partiellement. Pour travailler, il leur faut comprendre le fonctionnement non seulement d'une machine mais d'un ensemble formant un sys
tème. Et cette compréhension ne peut plus guère s'appuyer sur la per
ception directe de mécanismes devenus en bonne partie invisibles.
Les savoirs empiriques caractéristiques du savoir ouvrier tradi
tionnel, dans lequel l'expérience, l'intuition, l'habileté manuelle et les
"tours de mains" acquis dans la pratique se taillent une large part, per
dent de leur importance. Par contre, la part des savoirs théoriques et des opérations mentales investies dans le travail s'accroît notablement.
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-Et c'P-st surtout à CfJt accroissement que tient le caractère "nouveau"
clfls qualifications requises.
Tenter de définir précisément ces qualifications sans faire réfé··
mnce à des situations de travail particulières paraît hasardeux.
On peut relever toutefois qu'en termes généraux, elles sont souvent décrites comme comportant des connaissances théoriques plus importantes et surtout largement pluridisciplinaires. On met en avant l'acquisition d'une "culture technique" polyvalente, dont les contours et les modalités d'apprentissage restent, semble-t-il, en bonne partie à définir.
Ces qualifications sont souvent aussi caractérisées par les ca-
pacités qui les sous-tendent : par exemple les facultés d"'abstraction", de "réflexion", d'"anticipation", de "représentation préalable" des tâches à exécuter, de "vision globale" des processus, et, enfin et surtout, de
"raisonnement logique", sont abondamment évoquées.
La mise à contribution et le développement des capacités co
gnitives apparaissent donc comme un élément central.
Quant à la part "sociale" de la qualification, on a vu qu'elle im
pliquait des attitudes assurément nouvelles, dans le cadre du travail, pour les personnels d'exécution à qui l'on demande motivation, initia
tive, adaptabilité, responsabilité, etc ...
Leur émergence passe sans doute par un changement assez fondamental du rapport au travail et il reste à savoir jusqu'où et com
ment la formation peut y contribuer.
Des formes d'organisation du travail plus "participatives" et qui demandent davantage de coopération entre des acteurs divers, font appel notamment à la capacité de comprendre le fonctionnement d'une organisation, de saisir les contraintes qui s'exercent sur elle et en son sein, de comprendre l'articulation des différentes fonctions, l'agen
cement des relations hiérarchiques et fonctionnelles, et de s'y situer.
Les connaissances relatives au contexte de travail prennent donc une importance particulière, de même que la capacité à raisonner à partir de ces données.
La capacité à communiquer, et donc de disposer d'une langue suffisamment riche et précise, devient également plus cruciale : il faut pouvoir transmettre une information avec efficacité, savoir comment formuler une question pour obtenir l'information recherchée, exposer
un point de vue clairement, argumenter, justifier, etc ...
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Face aux lacunes et aux difficultés que peuvent rencontrer les personnes de faible qualification pour répondre à ces exigences, la tendance est assez naturellement de se tourner vers la formation.
On constate que les disciplines transmises par l'école semblent bien produire "logique", "capacité de raisonnement", maîtrise de la communication verbale.
Mais se pose le problème des stratégies à adopter avec ceux qui n'ont pas pu tirer profit de ces enseignements, qui en sont peut
être sortis échaudés et avec qui on sait qu'il est illusoire de reproduire le même type de formation.
En France comme dans d'autres pays européens, sous la pression de la crise et du chômage, différentes formules ont été ten
tées : stages d'insertion pour les jeunes, formations en alternance entre entreprises et centres de formation, formation continue en entreprise, pratiques de "remise à niveau" préparant à des perfectionnements ou recyclages.
Devant la multitude des pratiques de formation qui se dévelop
pent actuellement, il nous a paru intéressant de nous arrêter sur deux types d'approches bien différentes, qui toutes deux font l'objet de re
cherches et d'expérimentations avec les publics qui nous intéressent et qui nous semblent bien caractériser l'évolution actuelle des préoccu
pations des formateurs qui travaillent dans ce champ.
Ces deux approches sont d'une part l'utilisation de méthodes d'apprentissage des opérations intellectuelles issues du courant de re
cherche dit de l'éducabilité cognitive, et d'autre part les pratiques de formation se caractérisant par la recherche de nouveaux modes d'articulation très étroite entre pratique et théorie, entre travail et for
mation.
Pratiques de formation : deux types d'approches
Le recours aux méthodes de /''éducabilité cognitive•
Au cours des années 80, on a vu se développer, dans le cadre de la formation des adultes, des pratiques de formation centrées sur
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-l'apprentissage des opérations intellectuelles à l'aide de méthodes spécifiques.
Les plus connues sont les Ateliers de Raisonnement Logique (ARL), mis au point par P. Higelé, G. Homage et E. Perry, et le Pro
gramme d'Enrichissement Instrumental (PEI) du prof. A. Feuerstein.
Les ARL ont été élaborés progressivement dès les années 70, à partir de demandes adressées à des chercheurs par des formateurs qui constataient que certains adultes en formation ne semblaient pas maîtriser les opérations intellectuelles nécessaires pour suivre leurs en
seignements. La croissance de nouveaux publics à former a donc sti
mulé les recherches et l'élaboration de cette méthode.
Le PEI a une origine plus ancienne. Il a été élaboré à partir du travail mené dès les années 50 par A. Feuerstein avec des enfants et adolescents émigrant en Israël, marqués par des situations de
"déprivation culturelle" se manifestant notamment par des retards de développement intellectuel, et qu'il s'agissait de scolariser et d'intégrer à la société israélienne. Ce programme a été utilisé dès les années 60 en Israël, puis aussi en Europe et aux USA, dans le cadre scolaire et dans le cadre de l'éducation spécialisée. Ce n'est que plus récemment qu'il a fait son apparition dans le champ de la formation des adultes.
Nous citerons quelques-unes des différences que présentent ces deux méthodes
Les ARL s'appuient étroitement sur la théorie du développe
ment de l'intelligence de J. Piaget. Le PEI semble avoir une origine plus empirique. Il présente des références à Brunner, mais aussi à Piaget et au courant béhavioriste. Le rôle de la médiation sociale dans l'appren
tissage y est particulièrement souligné.
Les ARL sont conçus pour être utilisés avec des petits groupes n'excédant pas sept personnes, sur une durée d'une quarantaine d'heures. Le PEI se pratique généralement avec des groupes plus grands et couvre plus de 400 heures à répartir en principe sur deux ans (il est possible cependant de ne l'utiliser qu'en partie sur une durée plus courte).
Les ARL comportent une phase de diagnostic permettant d'évaluer le niveau opératoire des stagiaires, et par là de cibler le travail à effectuer. Cette phase de diagnostic n'est pas prévue dans le PEI.
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-Au-delà de ces différences, on peut aussi repérer des points communs. Chacune à sa manière, ces méthodes :
- Interprètent les difficultés d'apprentissage en termes de déficits co
gnitifs (ce qui bien entendu ne nie pas l'existence d'autres facteurs), et postulent qu'une remédlatlon est possible, y compris à l'âge adulte;
- offrent une progression d'exercices qui visent non pas à transmettre des connaissances mais se centrent résolument sur les capacités co
gnitives que l'on cherche à développer indépendamment de contenus spécifiques;
- se centrent sur les stratégies adoptées par les stagiaires pour ré
soudre les problèmes qui leur sont soumis, et non sur le résultat. La prise de conscience de ces stratégies est un élément central de ces démarches;
- prévoient une alternance entre travail individuel et collectif. Dans ce travail collectif, les stagiaires sont amenés à expliciter et confronter leurs stratégies, et à en développer de nouvelles grâce à cette confrontation et grâce aux questions, suggestions et contre-sugges
tions du formateur. Ces moments de discussion sont jugés essentiels non seulement parce qu'ils se révèlent un moteur de progression très important, mais aussi parce qu'ils aident à dépasser les inhibitions;
- prévoient des moments consacrés au transfert des opérations tra
vaillées à des situations proches du vécu des formés;
- définissent précisément le rôle du formateur, et soulignent fortement l'importance de la qualité de la relation pédagogique et de l'instaura
tion d'un climat de confiance dans le groupe.
Il faut encore signaler que ces méthodes sont utilisées à l'intérieur de formations plus larges, comportant également d'autres enseignements.
* * *
Les évaluations qui ont été faites montrent que des progres
sions réelles dans la maitrise des opérations intellectuelles peuvent être attendues. Elles montrent aussi des bénéfices importants sur le plan socio-affectif : reprise de confiance en soi, attitude plus positive face à
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-la formation, meilleure capacité à é-laborer des projets, développement d'attitudes de coopération, par exemple.
Il est probablement difficile de distinguer quelle est la part des progrès enregistrés qui revient aux instruments utilisés eux-mêmes, de celle qui revient à une relation pédagogique dynamique et valorisante.
Reste que les formateurs qui les utilisent les Jugent souvent très aidantes, et qu'elles rencontrent un intérêt croissant.
Ce succès s'explique sans doute par la qualité de ces mé
thodes, et par le fait qu'elles ont le mérite de mettre en lumière l'impor
tance de la dimension cognitive dans les difficultés d'apprentissage et d'adaptation de certains adultes, dimension probablement trop sou
vent méconnue ou sous-estimée par rapport à la dimension socio
affective.
Un effet Intéressant de ces approches est que les formateurs se sentent mieux armés pour identifier les difficultés cognitives de leurs stagiaires également dans leurs autres enseignements, qu'ils sont amenés à transformer en conséquence.
Le fait que ces méthodes proposent des progressions déjà so
lidement construites contribue certainement aussi beaucoup à aider les formateurs à dépasser leur propre sentiment d'impuissance face à des publics particulièrement "difficiles", et ceci constitue aussi un de leurs atouts importants.
Par ailleurs, elles peuvent représenter un réponse aux incerti
tudes des formateurs chargés de faciliter la réinsertion dans des em
plois dont on ignore ce qu'ils seront et par conséquent à quoi il faut former. "Apprendre à apprendre" ou "apprendre à penser'' peut donc devenir une manière de contourner ce type de problème, puisque l'on peut espérer que la découverte de stratégies de résolution de pro
blèmes et de modes de raisonnement plus complexes sera transférée.
Ce type de démarche parait toutefois particulièrement éloigné des habitudes culturelles des milieux sociaux dont Il est question ici : à travers des exercices détachés des situations réelles de vie ou de tra
vail, elles ce centrent sur la pensée et le raisonnement plutôt que sur l'action, par rapport à laquelle elles supposent d'entrer dans une stra
tégie de détour. Or, on connait le peu d'inclination, voire la défiance de ces milieux par rapport à de tels détours, dont le sens n'est pas immé
diatement perceptible. On connait leur valorisation de la pratique en vraie grandeur, leur orientation vers l"'utile", dont on peut constater "à quoi ça sert" dans une application concrète.
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-Lorsqu'une demande de formation s'exprime, c'est en termes de maîtrise de situations de travail réelles, très rarement en termes de connaissances disciplinaires, et probablement jamais en termes de ca
pacité de raisonnement en tant que telle, cette capacité n'étant pas distinguée de celle de "faire".
Certains formateurs font en effet état de résistances à de tels détours, et insistent sur la nécessité de bien en expliciter les objectifs, ainsi que de multiplier les mises en relation avec les situations dans lesquelles les apprentissages proposés pourront s'actualiser. Ces ré
sistances semblent se dépasser généralement, notamment grâce au fait que les stagiaires peuvent trouver une dimension ludique aux exer
cices proposés et grâce au fait qu'ils ont une position très active et va
lorisante dans la formation, qui rompt avec leur expérience scolaire.
On peut toutefois se demander s'il ne serait pas plus adéquat de tenir compte davantage des caractéristiques culturelles de ce type de public, en cherchant à construire un apprentissage du raisonne
ment à partir des situations de travail elles-mêmes, et de manière plus intégrée à l'acquisition des savoirs pratiques ou théoriques qui sont nécessités.
Et c'est bien dans cette direction qu'ont choisi de travailler certains formateurs et chercheurs, dont il va être question plus loin.
Quoi qu'il en soit, il est vrai que l'accès à ces situations de tra
vail est loin d'être toujours possible en formation, et que de telles mé
thodes d'apprentissage du raisonnement représentent une alternative d'un intérêt non négligeable.
La recherche d'une nouvelle articulation entre théorie et pratique, entre travail et formation
Le problème de la "coupure" entre théorie et pratique et entre formation et travail est abondamment souligné dans le champ de la
Le problème de la "coupure" entre théorie et pratique et entre formation et travail est abondamment souligné dans le champ de la