Les adultes que nous rencontrons à l'UOG ont en général une conception très "scolaire" du savoir, qui semble souvent être pour eux un bloc indivisible et unique. En particulier en ce qui concerne la langue française, il y a le bon français, sans fautes, le savoir bien parier, auquel ils ne peuvent accéder, ou avec tant de difficultés. Même des personnes qui ont une expression très correcte en français déplorent leurs fautes, leur mauvais accent, leurs incorrections.
Beaucoup de nos interventions dans le cours visent à démontrer que la langue n'est pas fixée une fois pour toutes, qu'elle est vivante, évolue, s'adapte. Telle expression est correcte dans un contexte, incorrecte dans un autre. Un accent n'est pas toujours une incorrection, il ne l'est même que lorsqu'il prête à des confusions. Les apports étrangers, suite aux migrations, dans la construction de la langue sont un thème qui étonne toujours et passionne souvent les étudiants. De même lors de discussions, l'expression d'avis contradictoires, sans essai de réduire les contradictions, contribue à montrer que la vérité n'est ni unique, ni simple.
- 207
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Rechernher ses modes d'apprentissage
Pour saisir cette réalité complexe, les modes d'apprentissage et de compréhension sont également divers et variés : ces adultes ont souvent en commun une grande méfiance vis-à-vis de leurs propres modes d'apprentissage : ils ont mal appris le français, ils ont appris avec d'autres étrangers, donc ils ont appris des fautes. D'autres parlent de leur tête comme d'une "machine rouillée" ou se sentent "pires que des enfants, car les enfants, eux, peuvent encore faire bouger leur cer
veau". Le contraste entre cette dévalorisation et la richesse des dé
marches d'apprentissage de la plupart des adultes est frappante : sou
vent autodidactes, ayant souvent changé de métier ou de lieu de tra
vail, ils trouvent dans leurs expériences de vie, et en particulier dans la migration, des sources d'enrichissement et de réflexion originales.
C'est tout ce capital de savoirs et d'apprentissages que l'on peut es
sayer de valoriser, et non pas d'étouffer dans une démarche par trop figée et scolaire. L'attitude de l'enseignant face aux savoirs et aux fa
çons d'apprendre des adultes, la façon dont il arrive à les intégrer dans le déroulement du cours est ici primordiale. Nous en faisons souvent l 'expérience : en début de cours, si l'enseignant quitte la salle, l'ensei
gnement s'arrête, car celui qui détient la vérité s'en va. Au bout de quelques semaines, les adultes ont repris l'habitude de s'écouter, de prendre au sérieux ce que les uns et les autres savent, de se corriger mutuellement des exercices, d'en inventer eux-mêmes. Ils prennent aussi l 'habitude de se demander comment ils ont compris, appris, re
tenu certaines choses et d'en faire part aux autres. Avec certains groupes, après plusieurs mois de travail en commun, l'absence de l'enseignant n'est plus un problème. Il nous apparail de plus en plus important de prendre du temps pour aborder avec ces groupes d'adultes les questions d'apprentissage (ce qui ne veut pas dire leur apprendre des méthodes de travail).
208
-Nous pouvons tain:) ici doux observations. La prnrnièrn <-Jst liéc'J au statut sncio-professionnel cles participants : la lecturn, la réflexion, la discussion ne sont pas, à l'évidence, les activités prioritaires qui son!:
attendues d'une femme de ménage, d'un cuisinier, d'un ouvriHr du bô
tirnent. Les adultes qui fréquontent ce cours ont peu d'occasion dc-i lirn, de reçJarder uno émission de télévision, que ce soit d'ailleurs dans leur propre langue ou en français. Après des journées dH travail longues, le moment du cours est souvent le seul moment où ces activités sont ex-·
pressément attendues, formellement souhaitées, ce qui ne veut évi
demment pas dire qu'elles n'ont pas lieu à d'autres moments.
La deuxième observation que nous pouvons faire est la diffi-·
cuité d'accès de ces supports : vocabulaire, construction des phrases, références culturelles, tout semble faire pour faire obstacle à la com
préhension. les personnes "lettrées" oublient vite ces difficultés, comme un nageur oublie qu'un jour il ne savait pas nager.
Manque de pratique, difficultés d'accès, force est de constater que nous sommes toujours en recherche soit de supports plus adaptés soit de moyens pédagogiques pour "apprendre ;_� lire" un article de journal, pour "apprendre à écouter" un journal à la radio ou à la télévi
sion. Dans le cadre d'un tel cours, nous offrons la possibilité de faire, avec le support d'un groupe, avec une aide à la compréhension du VO··
cabulaire, avec la possibilité de prendre son temps, de faire un "arrêt sur image", une "pause sur texte", ce que ne permet pas la rapidité de l'information dans la vie quotidienne. Nous cherchons également à démontrer qu'il existe plusieurs degrés de lecture et de compréhen
sion : comprendre le titre, le thème général, ne pas se laisser arrêter par les mots que l'on ne comprend pas. retirer quelques idées géné
rales, les confronter avec ce qu'ont retenu les autres, avec ce que l'on sait personnellement sur le sujet. C'est entrer progressivement dans une dynamique de la lecture, c'est reconnaître l'écrit (ou l'audio-visuel) comme porteur de sens et d'intérêt. Ce qui nous semble important, c'est de rechercher des supports écrits ou audio-visuels qui allient l'ac
cessibilité et la richesse de contenu. C'est à notre avis l'autre face des difficultés de lecture, sur laquelle une institution d'éducation per
manente doit aussi tenter d'agir.
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Trouver ses propres modes d'expression et de communication Si la lecture n'est pas une activité habituelle chez les adultes qui fréquentent ce cours, l'écriture l'est encore moins. C'est pourquoi nous réservons une partie du temps à l'expression écrite, parallèlement à la prise de contact avec des supports écrits et indépendamment des exercices plus directement liés à l'apprentissage de l'orthographe ou de la syntaxe. Ecrire pour le plaisir, sans se soucier des fautes et du ju
gement d'autrui, c'est ce que permettent des jeux ou activités de groupe qui utilisent le support écrit. Comprendre que l'écrit, même im
parfait, est support de communication avant tout. Trouver ses modes de communication, c'est aussi savoir si on est plus doué pour télépho
ner ou écrire une lettre, après s'y être essayé. Pour les personnes qui doivent écrire sur le lieu de travail, c'est aussi résoudre des problèmes plus concrets : comment commencer une note, un rapport, dans quel ordre donner les informations, comment s'écrivent certains mots sou
vent utilisés ?
Et l'apprentissage du français dans tout cela ?
Nous revenons ici à la difficulté de la langue française, et en particulier aux difficultés de syntaxe et d'orthographe. Or, en fin de compte, l'expression écrite passe aussi par la maitrise de ces difficul
tés, qui apparaissent bien souvent comme une forêt inextricable et in
explicable dans laquelle tout est fait pour vous perdre. Cette maîtrise nous paraît à première vue impossible dans un laps de temps aussi court, avec des adultes qui dans la vie courante pratiquent peu l'écrit.
Quels objectifs peut-on raisonnablement se fixer ?
Tout d'abord démystifier cette fameuse orthographe. Les pro
positions incessantes pour la simplifier, les réformes de l'orthographe dans les pays voisins sont un bon terrain de prise de conscience des enjeux de cette complication, et aussi de la déculpabilisation vis-à-vis des "fautes" (ce terme en dit long ... ).
Ensuite, se fixer des points de repère dans la forêt : passons ici les détails, mais nous essayons de construire au fil des semaines des - 210
points d'assurance pour les difficultés les plus sensibles (règles d'ac
cord, connaissance des principaux mots invariables, verbes auxiliaires et verbes les plus fréquents). Ces points de repère sont importants pour passer de la simple reproduction de sons entendus à une analyse syntaxique, même simple Ils servent également à une meilleure inté
gration de certaines difficultés de compréhension de la grammaire parlée.
D'autres points de repère sont abordés : les différences entre la grammaire parlée et la grammaire écrite, l'approche étymologique qui est très parlante pour nos "cousins" espagnols, portugais, italiens.
Répétons-le, face au dédale de la grammaire et de l'ortho
graphe française, nous ne pouvons que donner aux adultes des moyens de se sentir un peu plus sors d'eux-mêmes, des outils de compréhension et d'analyse partout où la chose est possible, ou dans le cas contraire, la conscience bien nette qu'il s'agit là d'une construc
tion illogique, irrationnelle, qu'il faut prendre pour ce qu'elle est, sans se sentir "en faute", et que seule la pratique de la lecture, l'observation et la pratique de l'écriture peuvent aider à surmonter.
Il y a aussi dans cette "course d'obstacle" des surprises agréables : par exemple que le subjonctif, qui chaque année est ré
clamé comme le nec plus ultra des difficultés à vaincre, est un des modes les plus faciles de la langue française (à condition de s'en tenir au subjonctif présent, mais sérieusement, qui va employer le subjonctif imparfait ?), et qu'il est parfaitement possible, si elle est bien ciblée, de réussir une dictée.
Ces quelques exemples illustrent de façon plus précise la dé
marche d'ensemble que nous essayons de suivre : définir son rapport à l'orthographe, à la grammaire, rechercher des moyens d'apprendre, et s'en servir ...
Evaluation
Les adultes qui viennent suivre ce cours y viennent sur leur temps libre; nous essayons de garder à cet enseignement un aspect récréatif, ludique. C'est la raison pour laquelle nous ne pratiquons pas d'évaluation systématique, ce qui n'exclut pas certains techniques 21 1
-d'évaluation plus spontanées, comme par exemple la comparaison entre les premiers écrits et les dernières productions, les évaluations informelles par les étudiants eux-mêmes. Les observations qui suivent ne sont donc que des Indications, données par les étudiants ou re
cueillies par l'enseignant.
Tout d'abord, en cours d'année, nous constatons de nombreux abandons, compensés souvent par des arrivées de nouveaux partici
pants. Cette mouvance des effectifs s'explique en partie par des rai
sons extérieures : changement de travail et d'horaire, déménagement, fatigue ... ou par des raisons plus liées aux conditions d'enseignement : hétérogénéité des attentes et des niveaux, découragement, perte d'intérêt, destruction d'un groupe par des départs ou des arrivées mal intégrées.
Une petite minorité maintient son Intérêt (certains étudiants sont par exemple restés deux années de suite avec une fréquentation assez régulière) et progresse de façon assez spectaculaire dans l'ex
pression orale et écrite. Quelques adultes ont entrepris, depuis le début de leur fréquentation de l'UOG, une réorientation professionnelle et parfois le début d'une formation professionnelle en cours d'emploi.
Nous ne voyons pas là un lien de cause à effet, mais plutôt un proces
sus d'ensemble dans lequel la fréquentation de l'UOG a dO avoir sa place.
((Depuis que je suis ce cours, je me suis mis beaucoup plus à réfléchir à ma langue, l'espagnol» (remarque d'un étudiant à la fin de deux années de cours). ••J'ai enfin trouvé une école où je me sens bien» (extrait d'un texte d'une étudiante). ccJe ne pensais pas que je pourrais apprendre tant de choses en m'amusant» (un étudiant au bis
trot). ccAujourd'hui, j'ai vraiment compris ce que c'était l'écriture, je n'avais jamais pensé à cela auparavant» (réflexion d'un adulte au sortir d'un cours où un participant chinois avait expliqué la différence entre l'écriture idéographique et l'écriture alphabétique). Ces réflexions montrent qu'au-delà de l'apprentissage de la langue, d'autres proces
sus sont mis en route : le plaisir d'apprendre, l'utilisation plus consciente des facultés d'analyse et d'abstraction, le renforcement de ses propres capacités d'apprentissage. Ceux-ci peuvent-ils servir à une nouvelle insertion professionnelle ?
2 1 2
-"Des nouveaux savoirs pour l'insertion professionnelle ?"
Nous revenons ainsi au thème de ce colloque. La démarche de formation proposée par le secteur 3 de l'UOG, et demandée par la plu
part des adultes qui la fréquentent ne vise pas explicitement l'insertion professionnelle. Elle vise plus largement un développement des com
pétences sociales et également l'intégration des travailleurs étrangers dans la culture du pays d'accueil.
Cette démarche, par rapport à un processus possible de quali
fication et de meilleure Insertion professionnelle, présente des forces et des limites.
Un des aspects qui nous apparalt comme très positif est que l'organisation et la conception actuelle du secteur 3 semblent visible
ment convenir au public visé qui est nombreux et relativement régulier, compte tenu des difficultés que rencontre toute formation nocturne.
Chaque année, le secteur est obligé de refuser des inscriptions, faute de places disponibles. Il faut rapprocher ce "succès" des difficultés rencontrées lors du recrutement des participants pour des formations de "remise à niveau" plus scolaires. Une des raisons de ce "succès" ré
side peut-être dans la grande souplesse d'organisation, qui convient aux conditions de travail et à l'hétérogénéité du public. Pour les obser
vateurs extérieurs, le secteur 3 ressemble parfois plus à une "auberge espagnole" qu'à un lieu de formation : admission permanente en cours d'année, changement de groupes à la demande, abandons, fréquenta
tion irrégulière, contenus de cours définis selon les envies des partici
pants et des enseignants. Il faut néanmoins être attentif aux revers de la médaille : des objectifs trop larges, mal définis, trop hétérogènes par rapport aux demandes des participants contribuent largement au découragement, aux abandons. Une autre conséquence est que cette formation n'est actuellement reconnue et validée d'aucune sorte, ce qui ne nous semble pas normal lorsqu'on considère l'effort fourni et les acquisitions réalisées par un grand nombre de participants.
Si au-delà d'une formation de base à la langue française, l'UOG souhaite répondre aux attentes d'une partie de son public, qui souhaite un perfectionnement du français et l'utilisation de celui-ci pour une meilleure Insertion professionnelle, il nous semble que la stratégie adoptée devrait prendre en considération les points suivants
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- réfléchir aux moyens de préserver la souplesse, l'aspect convivial de ce lieu de formation, tout en Introduisant une certaine rigueur, en par
ticulier dans la définition des objectifs de formation;
- trouver un équilibre entre la professionnalisation et l'engagement per
sonnel des enseignants;
- établir des systèmes d'échanges avec les lieux de formation plus spécialisés dans la formation professionnelle continue : en particulier, par la reconnaissance et la validation des cours du secteur 3, par une information du public sur les possibilités de formation professionnelle continue, par une information des autres lieux de formation sur les difficultés particulières de ce public, par une prise en compte par le secteur 3 des prérequls en français dans les formations profession
nelles qui pourraient être accessibles pour ce type de public;
- enfin, ce qui dépasse largement le cadre de cette contribution, conti
nuer à revendiquer pour les travailleurs faiblement qualifiés des pos
sibilités décentes de formation, comprises dans l'horaire de travail.
Permettre une reconnaissance des activités de formation du secteur 3 sans les scolariser et sans leur faire perdre ce qui fait leur succès, c'est engager un processus de transformation qui va bien au
delà d'une modification des contenus de formation et qui nécessite autant de prudence et de respect que de sens créatif.
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ILLETTRISME : ABSENCE DE SAVOIRS OU ABSENCE DE DEFINITIONS ?
Pier-Angelo NERl 1
, Dire que la Suisse compte 20 à 30'000 illettrés (certains vont jusqu'à 60'000 !) ne démontre peut-être pas grand-chose, si ce n'est l'aspect émotionnel d'une réalité dont le pays des banques, des montres et du chocolat commence à se rendre compte depuis quelque temps.
Car, au-delà des chiffres, le problème est bien celui de l'identité de cette (relativement) nouvelle forme de marginalité, de sa définition et des stratégies de formation qui pourraient lui faire face.
Et si on commençait par le commencement ?
L'un des problèmes est justement celui de savoir où situer le commencement; car, dans le flot des discours et analyses à propos de l'illettrisme, un pays perdrait ses analphabètes ...
L"'analphabétlsme" : voilà le début !
C'est en effet depuis le siècle dernier et jusqu'aux années 60 que les termes "illettré" et "analphabète" sont considérés comme sy
nonymes : l'accent est mis sur l'absence de maîtrise des techniques de lecture et d'écriture, et à la généralisation de la scolarité obligatoire on fait correspondre la disparition de l'analphabétisme2.
1,. Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, éduca
tion des adultes.
2. «Dans les pays d'Europe occidentale et dans certaines régions où les habitants sont en grande majorité d'origine européenne, on peut considérer que (l'analphabétisme]
n'a guère d'importance : l'enseignement y est depuis longtemps obligatoire et prati
quement universel, et seul subsiste un noyau irréductible d'analphabètes qui sont, pour la plupart, des débiles mentaux», "L'analphabétisme dans divers pays : étude sta
tistique préliminaire sur la base des recensements effectués depuis 1900", UNESCO,
- 215
Puis vint l'impulsion donnée aux discours (ot al.Il< pratiques) par l'UNESCO : le îerme évolue en relation avec Ion prob!èmos der;
pays clu Tiers-Monde, apparaît !a notion de fonctiormalité eî l.lt mlation entm les savoirs, la vio quotidic:mne et los rapports sociaux3.
La fin des années 70 et l'action cl'ATD Ouart-Mon(k� donna uno nouvelle secousse au concept d'illettrisme, qui finira par (r)avoir son existencù autonome, en tant que réalité propre aux pays industriali
sés4.
Mais si cette rupture a pu permettre la clarification de la db··
tinction entre les deux concepts, elle a aussi montré la complexité du second, donnant lieu à de nombreux débats sur ce qu'est ou n'est pas l'illettrisme, un terme qui «nous renvoie plus à /'ignorance qu'à /'anal
phabétisme, à un savoir qu'à une technique, à des fonctions sociales qu'à un simple acte individuel»S.
Dites-moi : avez-vous été à l'école ?
Les définitions qui font référence à la scolarité tentent d'établir une relation entre niveau scolaire et niveau d'alphabétisation.
Il s'agit d'une lecture qui permet de formuler des hypothèses quantitatives sur l'existence du phénomène, recensant les populations dites "à risque".
Ainsi, par exemple, le taux de scolarisation des enfants âgés de 1 0 ans, en Suisse et en 1987, était de 98,4 %, enseignement spécialisé non inclus; une donnée qui pourrait permettre de conclure à l'inexis
tence de l'illettrisme dans notre pays6 !
Paris, 1 953, in CURTIT, Françoise, Les discours sur l'illettrisme; élaboration et théma
tiques, Université des Sciences sociales - Grenoble Il, Grenoble, 1 989.
3. Mais la confusion est toujours entretenue : l'UNESCO comptabilise le nombre d'illet
trés et calcule des taux d'analphabétisme !
4. La distinction étant faite entre ceux qui n'ont jamais appris à lire ni à écrire (analphabètes) et ceux qui ne savent plus - ou insuffisamment - le faire, bien qu'ayant été scolarisés (illettrés).
5. LAE, Jean-François, et NOISETIE, Patrice, Je, tu il, elle apprend; étude documentaire sur quelques aspects de l'illettrisme, Ministère des Affaires sociales et de la solidarité nationale, Documents Affaires Sociales, Paris, 1 985.
6. Statistiques suisses (CESDOC).
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-Mais les aptitudes minimales requises vmieni avec les années ainsi, aux Etats-Unis, en 1 947, étaient considérées corrnno alphabéti-·
sées los pm·sonnes ayanî: une scolarité équivalente à la cinquième an
nét) d'école obligatoire; en 1966, la loi américaine� sur l'éducation dc'ls adultes indique que le niveau d'école secondaire inférieure est néces
saire pour qu'une personne puisse fonctionner au sein de la société7.
saire pour qu'une personne puisse fonctionner au sein de la société7.