Formatrice et coordinatrice, ACOPAD, Association d'orientation, de psychologie ap

Bibliographie aommalr•

FEUERSTEIN, R., Les dffférences de fonctionnement cognitif dans des groupes socio­

ethniques dffférents, thèse de doctorat présentée à l'Université René Descartes -Paris V, -Paris, juin 1970.

FEUERSTEIN, R., Krasilowski, D., et Rand, Y., "La modifiabilité cognitive pendant l'adolescence : aspects théoriques et données empiriques", in ^Parents et enfants dans un monde en changement, Anthony E.J. et Chiland C., Paris, P.U.F., coll. "Le fil rouge", 1983, pp. 245-268.

Biographie du Pr. Reuven Feuerstein et Bibliographie générale des articles et ouvrages sur le sujet, in Revue de Psychologie Appliquée, 1984, 34,2, pp. 195-202.

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DEBRAY, R., Rapport final sur /'Expérimentation du Programme d'Enrichissement Ins­

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190

-INSERTION PROFESSIONNELLE, RE-APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS ET TECHNIQUE DE RECHERCHE D'EMPLOI

Marle-Laure LIONS 1

Introduction

Le centre de formation ACOPAD (Association d'Orientation, de Psychologie Appliquée et de Documentation) a été créé en 1937 à Marseille, puis d'autres centres se sont ouverts à Arles, Toulon, Cha­

teau-Arnoux et Nice (région Provence-Alpes-Côte d'Azur).

C'est au sein du centre de Toulon que les deux actions com­

mentées ici sont menées. La "remise à niveau de langue française" et la

"technique de recherche d'emploi (T.R.E.)" sont représentatives des difficultés sociales rencontrées par les jeunes (16-25 ans) et par les adultes (à partir de 26 ans) en France aujourd'hui, c'est pourquoi j'ai choisi d'en parler Ici.

Mon poste à l'ACOPAD est celui de coordinatrice.

La coordinatrice assure elle-même les tâches d'un formateur (dans le cas précis, remise à niveau en français, allemand, anglais, T.R.E. et communication) et, de plus, prend en charge l'organisation et la conduite des groupes comportant plusieurs formateurs dans des disciplines variées.

Son rôle est aussi de participer à l'amélioration et l'actualisa­

tion des enseignements, de veiller au respect des temps prévus, de participer à certaines démarches commerciales relatives aux interven­

tions dont elle a la charge.

* * *

1. Formatrice et coordinatrice, ACOPAD, Association d'orientation, de psychologie ap­

pliquée et de documentation, Toulon, France.

191

-La prernière partie de ce texte concemo la remise à niveau au"

près des stages P.I.F. (Parcours individualisé de Formation), c'est-à··

dire auprès des jeunes; elle évoque leurs difficultés par rappmt .'1 une langue maternelle -le français " mal maîtrisée. Elle analyse ce mppori et offre une proposition de travail : le F.L.E. (Français Langue Etran­

gère).

La deuxième partie concerne la T.R.E. qui est menée dans les stages adultes. Elle montre le développement de l'action au cours des séances successives qui doit aboutir à la prise de confiance en soi, à l'élaboration d'une autre représentation du monde du travail.

La remise à niveau en français

Le crédit formation jeunes

Mis en place courant 1989, c'est un mode nouveau de gestion de l'ensemble des mesures de formation existantes ouvertes aux jeunes demandeurs d'emploi, destiné à composer pour chaque jeune concerné un parcours adapté et personnalisé de formation.

Il s'adresse aux jeunes sortis de formation initiale depuis plus d'un an sans avoir obtenu au moins le C.A.P. (Certificat d'Aptitude Pro­

fessionnelle) ou le B.E.P. (Brevet d'Etude Professionnel).

Ce dispositif doit permettre aux jeunes d'obtenir un niveau de qualification reconnu correspondant à celui du C.A.P. Il repose sur une gestion personnalisée du parcours de formation, qui implique un bilan préalable des acquis à l'entrée en Crédit Formation, la définition d'un projet, un suivi personnalisé des jeunes par un correspondant, et une validation des acquis de formation à différentes étapes du parcours.

Le public

Qui est concerné par un stage P.I.F.?

Tout jeune se trouvant en échec scolaire et qui, après plusieurs tentatives de recherche d'emploi, se trouve au chômage.

192

-Dès le premier bilan des compétences, on s'aperçoit que I<�

premier handicap de ces jeunes est la langue française. Plusieun;

causes à cela

-une mauvaise acquisition de la langue due à un rnauvais apprentis­

sage de la lecture et de l'écriture;

- un entourage familial dans lequel le français est malmené;

- des parents étrangers parlant leur langue maternelle en famille.

Par conséquent, avant de les préparer à la vie professionnelle même, il faudra les préparer à comprendre la langue et à s'exprimer clairement à l'écrit et à l'oral.

Avec ce type de public, il est donc hors de question de procé­

der de façon traditionnelle, car ces jeunes étant pour la plupart en si­

tuation d'échec scolaire, cette méthode pédagogique aurait de gran­

des chances d'être rejetée. En effet, l'expérience a montré que le prin­

cipal problème rencontré par ces jeunes, outre une difficulté de concentration, est une baisse de motivation rapide s'ils n'acquièrent pas de résultats positifs immédiats.

Il paraît alors nécessaire de commencer par une remise en confiance («l'école, c'est fini, il y a des choses que je sais, je montre que je les sais ... et celles que je ne sais pas, je vais les apprendre, parce qu'on va me montrer comment elles fonctionnent»).

J'ai donc banni de mon discours le «parce que c'est comme ça» pour adopter une méthode F.L,..E. Cette méthode est d'autant plus applicable que les groupes sont relativement restreints (1 2 à 15 per­

sonnes).

La méthode F.L.E.

La méthode F.L.E. (Français Langue Etrangère) m'a parue inté­

ressante et adaptée, car elle se révèle très vite efficace et évite le dé­

couragement qui apparaît habituellement chez ce type de public.

Les jeunes prennent goût aux mots, aux phrases, posent des questions et finissent par se corriger mutuellement. Atteindre ce point dans la maîtrise de la langue, c'est déjà lui reconnaître une fonction de communication.

193

-J'apprends à parler

Le premier exercice consiste à mettre les jeunes en contact, en confiance, les faire s'exprimer le plus possible et à ne rien laisser pas­

ser de leurs fautes. Le but est d'orienter leurs conversations sur la vie professionnelle, leurs projets, leurs intérêts, leurs désirs ...

L'utilisation de la dynamique de groupe permet aux jeunes de prendre conscience immédiatement de leur unicité linguistique.

Je me présente

Il est demandé à chaque stagiaire de se présenter au groupe de manière simple, c'est-à-dire en déclinant son état civil et en partant brièvement de ses pôles d'intérêts.

Cela permet une première communication dans le groupe et une reconnaissance de chacun comme "appartenant à un même groupe" : ,,Ah! Tu habites là ? Et tu viens comment ? On peut peut-être venir ensemble alors ?»

Le formateur profite de ces premiers moments de communica­

tion pour repérer le vocabulaire et la syntaxe orale utilisés. Il peut ainsi faire un premier "bilan" en repérant les acquis et les lacunes linguis­

tiques du groupe.

L'atmosphère se détend rapidement, car souvent l'un et l'autre se connaissent par l'intermédiaire des frères, soeurs, ou petit(e)s ami(e)s ...

On peut alors sans difficulté aborder la suite de la présenta­

tion : «Quelle est votre formation scolaire ? Quel est votre projet pro­

fessionnel ?» De nombreuses questions sont posées au formateur, qui est reconnu alors comme "personne ressource" par les membres du groupe : «Que veut dire projet professionnel ? Est-ce qu'il faut dire où on allait à l'école, si on a redoublé ?» Les réponses fusent alors, avec toutes les angoisses, les craintes, les problèmes personnels... A ce moment-là, le formateur devient "contenant" de toutes les manifesta­

tions et discours des stagiaires. Son rôle consiste alors à can.aliser la prise de parole, à favoriser l'écoute et à gérer l'expression de chacun.

Le groupe fait son premier apprentissage du dialogue et de l'écoute de l'autre.

194

-Première phase d'apprentissage

La phase de présentation permet de cerner les difficultés ren­

contrées au cours de l'expression "sauvage" et de prendre conscience d'une nécessité de structuration du discours afin d'améliorer la com­

munication.

L'apprentissage proposé consiste à :

- formuler des questions pour obtenir les Informations que l'on veut obtenir;

- questionner des supports écrits très simples;

- chercher le verbe (quelle est l'action ? Peut-elle être plus ou moins forte, différente ?), le manipuler à d'autres temps (futur, condition­

nel ... ).

L'approche de l'écrit doit être faite très prudemment pour éviter le rejet et le découragement.

Les Jeux de rôle

C'est la simulation d'une situation, donc un jeu avec des règles à respecter, des rôles à interpréter et une tâche à accomplir. Pour cela, trois phases sont nécessaires

- conna'ltre les règles : préparation contextuelle et linguistique de la si­

tuation; présentation des mots-clés;

- jouer les rôles;

- réfléchir à la performance : analyser ses propres erreurs, aussi bien gestuelles et comportementales que linguistiques, les comprendre pour pouvoir les éviter.

Cette situation permet à chaque membre de s'exprimer au sein du grand groupe et de réemployer les éléments linguistiques acquis au cours de la phase d'apprentissage.

Pour que le vocabulaire appris soit réinvesti dans les actes de parole, il est intéressant de faire les exercices suivants :

- nominaliser les verbes (verbaliser les noms);

- trouver les contraires;

- chercher tous les mots qui ont un rapport avec ... ; - trouver le mot qui n'appartient pas au groupe;

- compléter les expressions.

195

-Cette phase permet également à chaque stagiaire d'évaluer ses capacités personnelles dans le maniement de la langue et d'améliorer la connaissance de sol à travers ses comportements au cours du jeu de rôle.

La performance est analysée à la fois en terme de qualité dans la structuration de la langue (vocabulaire, grammaire, exactitude des structures syntaxiques) et dans l'émission du message (le message est-il passé avec aisance, avec hésitation ? Quelle en a été la portée ? Les informations fournies ont-elles été suffisantes pour le com­

prendre ? Mes attitudes corporelles et gestuelles allaient-elles dans le même sens que le contenu du message ?)

Les autres stagiaires et le formateur ne font rien remarquer au cours du jeu, mais notent leurs remarques. Lors de la phase d'évalua­

tion, le formateur donne la parole aux stagiaires et se contente de gui­

der ou d'organiser leurs réflexions.

Ce n'est qu'après deux ou trois séances au moins qu'on peut utiliser le caméscope car s'il se révèle d'une efficacité remarquable, il peut être source d'angoisse dans le groupe puisqu'il met en question l'image de sol. Cependant, c'est un outil qu'il ne faut pas négliger, car il permet d'avoir un retour immédiat et juste des lacunes et des difficultés à la fois de communication et d'expression. La plupart du temps, le stagiaire découvre son corps et sa voix, et peut appréhender l'image qu'il renvoie aux autres.

Favoriser l'expression de chacun face au grand groupe a éga­

lement pour objectif la "prise de parole" dans un contexte auquel ce type de public n'est pas préparé. Ces exercices favorisent l'insertion professionnelle dans le sens où ils amènent les stagiaires à utiliser dif­

férents registres de langage selon l'objectif de la communication et le contexte social dans lequel elle s'insère. Les principaux thèmes abor­

dés sont :

- le recrutement : se présenter, soutenir le dialogue avec un éventuel employeur, exprimer une demande, une nécessité, obtenir un accord;

- les transports : s'informer des moyens de locomotion mis à disposi­

tion, informer, prévoir, hésiter, prendre une décision;

- emploi/chômage : décrire sa région, situer un fait dans le temps, analyser une situation;

- l'entreprise : présenter un ensemble d'informations (organigramme, étude de poste), décrire les bâtiments, défendre son choix d'activité.

196

-La phase • Je me présente" doit être faite en priorité. -La prépa­

ration aux jeux de rôle peut être menée parallèlement aux premiers exercices d'apprentissage de l'écriture.

J'apprends à écrire

Cet apprentissage est celui qui doit être abordé de la manière la plus délicate possible. En effet, remettre les jeunes devant une feuille blanche et leur dire : ccEcrivez à la Sécurité Sociale pour leur faire part de votre changement de situation» serait les remettre dans une situa­

tion qu'ils ressentiraient de la même façon que l'échec scolaire. Car le fait qu'ils aient quitté l'école ne les a pas fait progresser dans leur rap­

port avec l'écrit. Au contraire, pensant qu'une fois plongés dans la vie professionnelle, Ils seraient "débarrassés" du français, des maths ... la reprise de ce travail de base leur para'lt au départ fastidieuse et inutile.

Il s'agit donc de commencer par un bilan cognitif des appren­

tissages antérieurs, en faisant le rapprochement avec l'apprentissage de l'oral pour éviter les réflexions : ccDe toutes façons, j'ai toujours été nul, alors, y'a pas de raison que ça change».

Ainsi, Il est préférable de se baser sur la pédagogie de la dé­

couverte, afin de continuer à mettre les stagiaires en confiance (surtout pour l'écrit, où les blocages sont solides).

Il s'agit de faire observer, relever, comparer les systèmes grammaticaux pour

- proposer une règle de fonctionnement;

- arriver à la constatation suivante de la part des jeunes : ccje suis ca-pable de conceptualiser par mol-même un mécanisme» (cela sera bien entendu exprimé en des termes différents).

Ce travail se fait à partir de textes authentiques simples pour repérer les points de grammaire déjà étudiés lors de la scolarité, mais non assimilés.

Découverte d'un document écrit

Elle pourra se faire de la manière suivante :

- reconna'ltre le type de document proposé (article, lettre, formulaire ... );

- llre et comprendre le titre;

197 -:

- repérer l'émetteur et le récepteur;

- lire le texte globalement et relever des mots inconnus ou mal connus;

- formuler des hypothèses sur le sens, à partir des éléments connus, pour arriver à une lecture dirigée phrase par phrase en expliquant les éléments inconnus.

Ces exercices sur documents ont aussi pour but de - provoquer une demande d'information en civilisation;

- susciter des échanges langagiers.

Cette activité est guidée par les réactions des stagiaires.

Ecrire?

Avant de donner une "rédaction" aux stagiaires (images à commenter, début de texte à achever ... ), il s'agit d'expliquer ce qu'est l'acte d'écriture.

Ecrire peut répondre à plusieurs objectifs : décrire, informer, se présenter, proposer, apprécier, juger, comparer, poser des conditions, exprimer son désaccord, remercier ...

Ces différentes valeurs seront reconnues dans divers textes et les éléments linguistiques permettant de les exprimer seront soigneu­

sement répertoriés, commentés et réemployés immédiatement pour que chacun puisse se les approprier.

Des bilans réguliers devront être faits, d'une part pour réguler le déroulement de l'apprentissage, et d'autre part pour maintenir la motivation des stagiaires à apprendre.

Conclusion

Ces observation, répertoriage, commentaire, comparaison, jeu avec les mots, effectués de façon régulière, permettent aux stagiaires d'acquérir de l'assurance dans divers contextes de communication - s'adresser à des employeurs (ils comprennent mieux ce dont on leur

parie);

- expliquer leur situation personnelle (le vocabulaire employé sera juste);

- lire un texte Oes formulaires qu'ils reçoivent par exemple).

1 98

-Cet apprentissage leur facilite donc le retour ou l'insertion dans le monde du travail concrétisé par des stages en entreprise d'une du­

rée de dix jours par mois. En effet, Ils se sentent plus sOrs d'eux et ose­

ront s'exprimer (poser des questions pour obtenir une explication, ré­

pondre à une demande) et Ils seront mieux compris et acceptés.

Ainsi remis en confiance et encouragés, ils pourront concevoir plus aisément la réalisation de leur projet personnel et l'élaboration d'un projet professionnel viable.

La technique de recherche d'emploi

La T.R.E. concerne tous les types de publics : les jeunes {1 6-25 ans) et les adultes.

Ce module m'a été confié au sein de l'ACOPAD, car je suis di­

plômée en Sciences de l'Information et de la Communication, mais ce sont généralement des psychologues qui en ont la charge, en raison des compétences particulières que ce travail exige.

En effet, les stagiaires sont Invités, au cours de la première phase de ce module, à parier d'eux-mêmes devant d'autres stagiaires et devant le formateur, et cela d'une manière souvent très personnelle.

Certains aspects de leurs expériences antérieures plus ou moins dou­

loureux vont ainsi être dévoilés et exposés au grand jour.

La formation de l'animateur du groupe joue Ici un rôle impor­

tant, car après avoir sollicité l'expression de chacun, Il doit être capable d'éviter les débordements qui risquent de perturber le bon fonctionne­

ment du groupe, et de canaliser les diverses charges affectives et pro­

jections des stagiaires.

Il doit donc à la fois donner une identité au groupe, créer un climat de confiance propice à l'expression, faire émerger des problé­

matiques personnelles et empêcher que le stage devienne un lieu

"déversoir" à visée thérapeutique.

Le formateur doit être à chaque instant conscient que l'objectif du module est de placer les stagiaires dans un système de fonction­

nement où ils vont être entraînés à modifier certains de leurs compor­

tements en vue d'un but précis : la recherche d'emploi. C'est dans ce

1 99

-seul sens que doivent être canalisées les demandes implicites eî expli ..

cites du groupe.

C'est la raison pour laquelle l'analyse de cette situation de for·

mation doit être assimilée à une situation d'apprentissage. Dans le cas contraire, on risque de travailler dans le champ du désir et non dans le champ des possibles, c'est à dire hors réalité.

Ces stagiaires, pour la plupart demandeurs d'emploi, sont en situation d'échec par rapport à la démarche de recherche d'emploi, et ce pour diverses raisons. Ils ont avant toute chose besoin de se re­

connaître, et d'être sécurisés.

L'expérience montre que l'acheminement vers l'acquisition de connaissances, de savoir-faire ou de comportements nouveaux n'est réalisable que si les étapes se succèdent dans un ordre précis. Les ap­

prentissages doivent suivre une progression lente, organisée en petites unités, chaque unité ne pouvant être assimilée que sur la base des as­

similations et acquisitions antérieures.

Chaque assimilation doit toujours être suivie d'une feed-back pratiquement immédiat, afin que la réponse de l'apprenant soit tou­

jours juste, et soit renforcée, c'est-à-dire encouragée, approuvée pour permettre à l'apprenant de passer à l'unité d'apprentissage suivante.

Cette méthode d'apprentissage, qui tient compte du rythme propre à chacun, se révèle le plus souvent très efficace, car elle permet de maintenir constante la motivation du stagiaire, "acteur de son ap­

prentissage".

Les étapes

Les deux premières étapes vont être centrées autour des questions suivantes

- Qui suis-je ? Quels sont mes atouts, mes faiblesses, en termes de sa­

voir-être et de savoir-faire?

- Comment les autres me perçoivent-ils?

Ces interrogations permettent de passer à une troisième étape qui consiste à établir un bilan des recherches d'emploi effectuées pré­

cédemment à partir de la question : comment me repérer dans mon passé?

Quand il s'agit d'un public de D.E.L.D. (Demandeurs d'Emploi de Longue Durée), les stagiaires ont une expérience infructueuse des démarches de recherche d'emploi et le discours est souvent

dé-- 200

sabusé : «Ca sert à quoi ? On sait comment ça se passe ... » Une mati­

née est alors nécessaire pour faire l"'état des lieux". Cette séance a pour objectif de donner à chacun l'occasion :

·· d'établir l'historique de ses démarches, de les dater, et de rnpérer la manière dont elles ont été menées;

.. de faire un bilan sur ses recherches (cohérence avec le projet per­

sonnel, prospection du marché de l'emploi, repérage des difficultés rencontrées);

-de formuler ses besoins de formation en techniques de recherche

-de formuler ses besoins de formation en techniques de recherche

Dans le document Formation continue et insertion professionnelle des personnes faiblement qualifiées (Page 100-107)