DISCUSSIONS ET REFLEXIONS
REFLETS DES DISCUSSIONS EN SOUS"GHOUPES
Les questions suivantes ont été proposées à la discussion 1) L'individualisation de la formation n'est-elle pas une manière non
généralisable de masquer une insuffisance de définition des conte
nus?
2) Le formateur doit-il être aussi un psychologue, un assistant social et un placeur? Doit-il être un substitut à la pratique sociale? Ne faut-il pas s'appuyer sur la pratique sociale de l'entreprise (notamment la formation traditionnelle "sur le tas") ?
Les rapporteurs des sous-groupes ont eu pour tâche de fournir un reflet personnel des discussions plutôt qu'une restitution fidèle.
* * *
Christian VAND1EPENBEEK6
Le groupe a procédé à certaines clarifications.
La première concerne le type de formation auquel on se réfère lorsque l'on parie de définition de contenus pertinents : les différences de point de vue sont importantes entre ceux qui se réfèrent à des for
mations très centrées sur la dimension économique et le lien avec l'entreprise, et ceux qui, davantage concernés par le développement de la personne, se réfèrent à des formations à composante sociale.
Autre clarification : les points de vue diffèrent également en fonction du contexte économique dans lequel on se trouve. Vivre dans une situation où le taux de chômage est de moins de 1 %, comme en Suisse, ou de 1 2 à 1 3 %, avec un chômage de longue durée compor
tant des situations administratives compliquées, cela aussi colore le regard que l'on porte sur la formation et ses contenus.
6. Cf. supra, pp. 97-1 1 1 .
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Par ailleurs, tous n'ont pas la môme représentation cle cc�
qu'est un
contenu
de formation. Ce peut être un proçJrn.mme conçu en termes d'accumulation, ou plutôt mm construction de savoirs et cle capacités. Le mot contenu peut être lu en fonction de distinctions entre savoir-faire, savoir-être et savoir-agir. Il recouvre également la notion de compétences, c'est-à-dire de savoir-faire opérationnels. Il apparaît donc important d'apporter une définition plus précise de ce qu'est un contenu pour pouvoir engager un réel dialogue.
Il est apparu au cours de la discussion que chacun reconnaît l'existence de capacités de base ... sans toutefois les nommer. Ces capacités de base pourraient être la résultante de points de vue diffé
rents, c'est-à-dire se révéler être les mêmes, que l'on ait une vision plus sociale ou plus professionnelle de la formation.
Le schéma suivant tente de situer les inter1ocuteurs qui tien
nent un discours sur les capacités de base
1 nstitutions d'éducation
Educabilité
Capacités de base
Sociabilité Individu
Ces interlocuteurs sont donc :
· les institutions d'éducation;
- les entreprises;
· les individus;
- les organisations syndicales ou sociales;
Entreprises Employabilité
Organisations syndicales et sociales
Pour ces inter1ocuteurs, trois dimensions particulières sont constitutives des capacités de base : ce sont les concepts d'em
ployabilité, d'éducabilité et de sociabilité.
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-L 'employabilité définit lei; capacités cles base par rappori i'l la capacité à s'insérer ou à évoluer dans le travail.
La sociabilité définit les capacité�, de b,rne par rapport à la ca·
pacité de s'insérnr dans la société.
L'éducabilité définit les capacités de base par rapport à la c�
pacité à se former et à poursuivre une formation continue.
Cette schématisation devrait permettre au moins de situer un certain nombre d'interlocuteurs et d'enjeux.
Il s'est dégagé une sorte de consensus pour reconnaître qu'il y a effectivement des capacités de base, que l'on peut éventuellement identifier en produisant des "catalogues", tels que celui proposé par M.Cotting7.
Cependant, on peut s'interroger sur l'utilité du gros travail que représenterait l'élaboration d'un catalogue tenant compte de la posi
tion des interlocuteurs et des enjeux présents.
La discussion a toutefois débouché sur une hypothèse : peut être y a-t-il, dans un processus de formation, une sorte de "méta-for
mation". Un certain nombre de compétences - qui ne sont pas stricte
ment liées à une formation particulière - y seraient insufflées. De ce point de vue, il pourrait en effet être intéressant de disposer d'un cata
logue, d'un référant concernant les capacités de base. Dans la conception d'une formation finalisée sur une activité professionnelle, un tel référant pourrait s'avérer utile, par exemple, pour éviter de tom
ber dans une limitation à la seule préparation au poste.
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Dario MORDAS1Nl8
Il faut d'abord souligner que l'individualisation des parcours de formation n'est pas un prétexte pour masquer les difficultés de défini
tion de contenus. Au contraire, c'est l'individualisation croissante de besoins de formation qui est la cause de cette difficulté.
Face à cela, trois points fondamentaux jalonnent la réalisation d'offres de formation
7. Cf. supra, p. 1 28.
8. Formateur à l'ECAP, Ente per la formazione, la riqualificazione professionale et la ri
cerca, Bâle, Suisse.
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1 . dans certains cas, la formation doit être individualisée pour avoir une chance de réussir : plus uno personne est marginalis6o, plLm il lui fJSl difficile de s'intégrer à un nroupe; un parcours individualisé :firnposc�
alors.
2. Quand on travaille avec un groupH de bas niveau do qualification, il faut trouver un élément propre à motivm· toutes les personnes du groupe à suivre la formation jusqu'au bout. Trouver un dénomina
teur commun en début de stage est bien plus important qu'avoir des contenus précisément définis : ils le seront par la suite.
Trouver cet élément motivant est difficile. Peut-être est-ce plus facile dans une formation pour étrangers : la langue locale offre ai
sément cette assise commune, à partir de laquelle on peut définir d'autres contenus.
Néanmoins, disposer d'une grille de compétences aide gran
dement à la définition des contenus, qui restent pourtant difficiles à définir de façon valable pour un ensemble de groupes en formation.
On peut définir les compétences, mais les contenus varient d'un groupe à l'autre, d'une personne à l'autre. Même dans un groupe défini comme de bas niveau de qualification, on distingue rapide
ment d'autres sous-groupes.
3. Il faut très certainement s'appuyer sur la pratique des entreprises dans la réalisation d'offres de formation professionnelle, et tenir compte de ce qu'elles ont à dire sur les compétences requises.
Mais s'appuyer sur les entreprises n'est pas toujours possible.
C'est le cas non seulement pour les chômeurs de longue du
rée, mais aussi pour les travailleurs qui, dans 5 ou 6 ans, pourraient devoir affronter une modification profonde de leur situation pro
fessionnelle. Nous vivons dans un monde du travail en pleine muta
tion et qui exige de tout un chacun la capacité d'affronter un changement radical une ou plusieurs fois dans sa vie profession
nelle. Rares sont les personnes suffisamment armées pour faire face à ce genre d'événement. Et il est donc essentiel qu'à l'avenir le rap
port entre institutions de formation et entreprises devienne beau
coup plus systématique et constant.
* * *
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Francis TILMAN9
L'individualisation de la formation comporte deux dimensions.
La première est la dimension de technique pédagogique, qui pourrait se formuler de façon caricaturale par la question : faut-il un formateur par stagiaire ? Poser le problème de cette manière démontre qu'il faut chercher une réponse différente.
En fait, il est apparu que, tout en étant sensible à la dimension individuelle, on peut concevoir des stratégies plus collectives. On a cité le fait qu'après une phase d'élucidation, on peut regrouper des indi
vidus qui ont le même type de besoins de formation. Le mode de recrutement ne doit pas nécessairement être organisé par rapport à un mode particulier de formation.
D'autre part, on a dit également que si les contenus sont bien définis, on peut organiser une progression Individuelle personnalisée vers des objectifs précis. C'est ce que certains admirateurs de la pen
sée anglo-saxonne en pédagogie appellent la pédagogie de maîtrise.
Mais ceci peut aussi se faire dans le cadre d'une gestion collective qui utilise les interactions et les potentialités du groupe. On peut donc concevoir des démarches gérées collectivement, mais qui laissent une place à des itinéraires individuels.
Quant à la dimension sociale de la formation, elle pose la question suivante : doit-on assumer l'ensemble des problèmes de cha
cun dans le cadre d'une formation de réinsertion sociale ? D'aucuns sont convaincus que si l'on ne tient pas compte des problèmes personnels des individus, on ne leur permet pas d'être en condition d'effectuer une formation efficace.
Dès lors, une autre question se pose : ne risque-t-on pas une dérive vers le travail social ? En simplifiant davantage : les formateurs ne deviennent-t-ils pas les substituts des défaillances dans les rôles remplis jadis par le réseau social ou par l'entreprise ? Autrement dit, ces problèmes que les centres de formation se sentent obligés d'assumer, n'existaient pas il y a un certain nombre d'années. Si l'on pousse plus loin ce raisonnement, on en arrive à une interrogation so
ciale globale : si, pour former efficacement et avoir des chances de ré
insérer, il faut prendre en compte différentes dimensions de la person
nalité, les formateurs ne remplissent-ils pas, globalement, une fonction 9. Cf. supra, pp. 86-96.
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de "matelas social" ? C'est-à-dire une fonction qui permet d'amortir le coût et les risques sociaux découlant du fait que la plupart des entre
prises n'assument plus, aujourd'hui, le rôle social qu'elles avaient pourtant joué auparavant, à savoir gérer l'inadéquation entre la forma
tion et le travail, Inadéquation qui a d'ailleurs toujours existé.
Revenons à un aspect plus méthodologique. Le débat qui a eu lieu sur l'insertion de la méthode P.E.1.1 0 dans la formation de per
sonnes faiblement qualifiées peut être caricaturé de la façon suivante : suffit-il de maîtriser des méthodes de développement cognitif, tel le P.E.I., pour résoudre les problèmes liés à l'insertion professionnelle et sociale ? En fait, les méthodes de développement cognitif, si efficaces soient-elles, doivent évidemment s'inscrire dans un dispositif et une stratégie pédagogique globale, mais, en soi, elles ne suffisent pas.
On peut dès lors se poser plusieurs questions :
- il semblerait que ces méthodes "marchent". Mais comment va-t-on amener les personnes susceptibles d'en bénéficier à entrer dans ce type de formation ?
- Qu'est-il pensé et prévu pour des prolongements de la formation ? - Quelle modification d'environnement social accompagne l'usage de
ces méthodes, qui sont au départ culturellement éloignées des per
sonnes visées ?
- Qui investit quoi pour théoriser une stratégie pédagogique efficace en vue de développer les compétences sociales qui visent l'insertion so
ciale par d'autres voies que le travail ? Autrement dit, le travail est-il le seul mode d'insertion sociale ? SI non, existe-t-il des formations qui permettent de développer les compétences sociales et donc d'améliorer la condition des personnes qui la suivent ? Y a-t-il des pédagogies, des stratégies, des politiques de formation efficaces pour développer ces compétences sociales ?
- Enfin, ne serait-il pas bénéfique qu'une structure d'assistance sociale se préoccupe également de cette dimension ?
10. Cf. supra, pp. 180-190.
*** **
239
-IJ\!\lGUE Eî' !.\lPHA!;1E.'î!SJ.\-Tlf.m VemJrn1Ji 2�� rnm!r'r,
rngo
Annt·l STAHL,THU�11ALJX1
Cette présentation est centrée sur une classe de françah:;
avancé du secteur des cours de français de l'UOG, qui vise l'insertion sociale et culturelle à travers l'apprentissage de la langue. Parallèle-
ment aux cours de français, et soutenant les séquences d'enseigne
ment, des plages d'animation et une vie collective sont organisées (têtes, pic-nies, rencontres informelles).
Le public des cours de français avancé est motivé et dyna
mique, relativement inséré, et volontaire puisqu'il fréquente des cours du soir. Il a une certaine pratique de l'autodidaxie.
A partir de cette pratique, Anne Stahl-Thuriaux pose deux sé-
ries de questions
- Comment se situer dans la contradiction entre le plaisir et la contrainte ?
Les formateurs d'adultes entendent souvent qu'ils doivent dé
passer l'ennui scolaire, dépasser les contraintes de l'école et aider à retrouver le plaisir d'apprendre. Mais les contraintes existent, no
tamment les contraintes scolaires. Les adultes qui viennent apprendre attendent souvent un enseignement de type scolaire et beaucoup, dé-·
çus par l'absence d'un tel modèle, abandonnent en début de cours.
Ces contraintes se retrouvent au niveau des institutions. Par exemple, l'UOG reproduit le système scolaire offrant un découpage horaire par trimestre et selon l'année scolaire.
On peut parfois se demander si ce sont bien les cours ou plu
tôt le fait d'être et de parler ensemble, sans compter l'immersion quoti
dienne dans un milieu francophone, qui produisent l'apprentissage.
Les contraintes existent aussi par rapport à l'apprentissage de l'écrit. Le plaisir d'écrire se retrouve beaucoup dans cet apprentissage, où les participants sont d'abord invités à écrire sans se soucier de
1 . Cf. supra, pp. 204-21 1 .
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l'mthographe. Mais par la suite, on est bien obligé de î(cinir cornpt<') rJm;
contraintm: du juoernent social porté sur les écritf; ot par conséq1mn1 de se souci(�r do l'orthogmphE:1.
-Quelle c1st la culture véhiculée par la langue ?
Les formateurs d'adultes s'entendent souvent dire qu'il fau1 partir du monde des adultes, de leur culture propre, de leur situation concrète. Ceci renvoie à deux stratégies extrêmes. Ou bien l'enseigne
ment traite seulement des formulaires administratifs, de la rédaction de demandes d'emploi, etc. ; cependant, les participants attendent sans doute autre chose que le rappel de leur concret quotidien. Ou bien l'enseignement utilise des textes littéraires mais la difficulté est alors de les exploiter de manière utile.
Par ailleurs, il faut se demander de quoi l'on parle lorsqu'on évoque la culture du public migrant : peut-on honnêtement prétendre connaître la culture - et surtout la culture ouvrière - du pays d'origine de chacun des participants ? Et la culture que ces personnes sont en train de construire dans leur nouveau milieu de vie ? C'est là un point important qui reste à approfondir.
Pour rester dans la ligne d'une pédagogie basée sur le plaisir et visant l'intégration culturelle, les choix suivants ont été faits pour l'apprentissage de l'écrit. Au départ, exploitation de la publicité et des petites annonces, qui permettent d'aborder un certain type de langage.
Puis les chansons populaires sont utilisées, mais le choix pose ici quelques problèmes : la chanson populaire classique ne "passe" pas toujours, tandis que les chansons actuelles entendues dans les cafés présentent souvent un langage difficile. Les textes d'information jour
nalistique sont un autre support, ainsi que quelques textes littéraires.
Mais là aussi, le choix est délicat. Il faut essayer de trouver un proto
type de textes "universels", simples et beaux, que des personnes di
verses puissent s'approprier de façon différente.
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-., •
Dario MORDASINl2
��e basant m.ir l'm<périençt� de� l'ECAP, à Bôh� Bt Zurich, Datio IVlmdasini propose quelques réflexions sur l'emmi9nernent de la lan�JL!(j locale à des immigrés en Suisse allemande.
L'apprentissage de la langue locale reste le meilleur instrument d'inté�Jration sociale et professionnelle pour les étrangers en Suisse.
Beaucoup d'étrangers en Suisse alémanique ne s'inscrivent qu'à ce seul cours. Il faut donc essayer de profiter de cette occasion pour faire passer, parallèlement à l'apprentissage linguistique, une série d'infor
mations indispensables à l'intégration sociale et professionnelle et pour développer certaines capacités non linguistiques. Si l'on veut atteindre cet objectif, de nombreux éléments sont à prendre en compte dans la réalisation des cours : l'organisation, la stratégie pédagogique, le choix des collaborateurs, le mode de recrutement, les moyens d'informa
tion ... Tout ceci est essentiel, mais dépasse le thème de ce colloque.
En ce qui concerne les contenus, la question n'est pas de sa
voir quels devraient être ceux d'un cours d'allemand pour des travail
leurs étrangers en Suisse, mais quels sont les moyens à utiliser pour définir des contenus pertinents. En effet, ceux-ci dépendront de la composition du groupe et de la durée du cours, et bien souvent l'enseignant sera amené à les formuler lui-même.
Cette question est primordiale et devrait faire l'objet d'un travail entre l'institution de formation et l'enseignant. La plupart des ensei
gnants qui définissent un programme ont tendance - et c'est une dé
formation professionnelle - à partir de la progression grammaticale.
Lorsque des enseignants sont amenés à juger des manuels, ils ont beaucoup de choses à dire sur la progression grammaticale, le type d'exercices, le vocabulaire, mais rien sur les textes et leurs contenus.
Cela pose le problème de l'inadaptation des cours à la réalité des im·
migrés. En Allemagne, peu de manuels sont adaptés quant aux conte
nus et aux valeurs qu'ils véhiculent. On y trouve encore l'image du pR·
tron et de sa secrétaire, le prototype vieillot de la famille allemande, etc. L'institution de formation doit concrètement convaincre les enseignants que la base de définition d'un programme de cours de langue n'est pas la progression grammaticale, mais l'ensemble des
2. Cf. supra, pp. 236-237.
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-situations de communication dans lesquelles se îrouvent lf,s étrangers qui fréquentent le cours. Autrement dit, quelles sont les situations dans lc-Jsquelles les migrants oni: besoin d1,, la langue locale, sous fotrn€·l écrite ou orale ? Ce n'est pas un travail facile. Les enseignants ré
sistent, argumentant que les instruments grammaticaux sont né
cessaires pour aborder telle situation de communication. Il faut alors leur démontrer qu'une situation de communication peut être traitée linguistiquement de différentes façons. Par exemple, si l'on parle de la place de travail, il n'est pas nécessaire de connaître préalablement tout le vocabulaire et les structures qui peuvent s'y rapporter. On peut partir d'un dialogue sur la place de travail qui ne nécessite pas la connaissance approfondie de toute une série d'éléments gramma
ticaux.
Par contre, si un enseignant est convaincu que l'axe du cours doit être constitué par les situations de communication dans lesquelles se trouvent les participants, on a une certaine garantie que les conte
nus abordés dans le cours correspondent à leurs besoins immédiats.
De plus, on évite que l'enseignant n'impose dans le cours ses propres points de vues et valeurs. Enfin, on renforce ainsi la motivation des participants en leur proposant des contenus directement utiles. Si la classe est homogène du point de vue de la langue maternelle, on peut faire la démarche dans cette langue. Si la classe est hétérogène, il faut, avant le cours, avoir un entretien avec chaque participant pour identi
fier ses intérêts et ses besoins linguistiques.
Dans un deuxième temps, l'institution de formation doit aider les enseignants à traduire ces situations de communication en unités didactiques. Il s'agit de leur démontrer que la totalité de l'apprentissage linguistique ne se fait pas nécessairement dans la classe. Si une situa
tion communicative relève d'un bureau, d'une administration, il est plus enrichissant d'emmener les participants sur place, ou d'inviter un per
sonne qui y travaille. Il s'agit d'utiliser le plus possible les matériaux originaux, les documents que les participants rencontrent dans leur vie quotidienne. Ainsi, le cours dépasse l'enseignement strictement lin
guistique, et fournit aux participants un réseau d'informations et de points de repère. Le cours devient un moyen d'intégration sociale et professionnelle.
L'efficacité de l'enseignement et l'intégration des migrants dé
pendent donc d'un travail étroit avec l'enseignant de langue sur la fa
çon de déterminer les contenus de son cours.
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Piei'-An�Jelù NERP
A partir de deux pol1raits, Pier .. Angolo Neri se propose de
A partir de deux pol1raits, Pier .. Angolo Neri se propose de