Les attitudes sont des traits comportementaux acquis par l'intéressé, traits qui sont devenus constitutifs de sa personnalité, doués d'une

certaine permanence, et qui se manifestent dans le champ socio-af­

fectif. D'aucuns parieraient Ici de "savoir-être". Etre disponible à l'écoute, oser faire une démarche, faire preuve de précision dans le travail, par exemple, sont des attitudes.

Si nous suivons ces distinctions, qu'observons-nous dans l'en­

seignement technique et professionnel, tel qu'il fonctionne encore

fré 90 fré

-quemment ? La plupart des formations professionnelles de bas niveau se concentrent sur l'acquisition de connaissances et d'habiletés parti­

culières afin de préparer les individus à occuper des postes de travail déterminés. Or, celles-ci s'acquièrent principalement par le 'drill', la ré­

pétition Intensive. Ainsi comprise, la formation professionnelle (la quali­

fication) et la formation Intellectuelles sont antagonistes4.

A l'opposé, la formation d'opérateurs Intelligents exige le dé­

veloppement de capacités ainsi que l'acquisition de certaines attitudes (possibilité de travailler en groupe, de communiquer, etc.). La nouvelle orientation de la formation professionnelle met la priorité sur les capa­

cités et les attitudes plutôt que sur les connaissances et les habiletés particulières, et s'éloigne ainsi d'une adaptation rigide du travailleur à la machine.

Grâce à ces distinctions, il est donc plus facile de définir un

"profil" de formation sur la base d'une analyse des contextes profes­

sionnelss. En observant des réalités de travail, Il s'agit de dégager quelles sont les connaissances, les habiletés, les capacités et les atti­

tudes concrètes à maîtriser pour y exercer une activité productive exi­

geant un certain niveau de qualification.

L'élaboration de ces profils de formation, en concertation avec les enseignants de l'enseignement technique et professionnel, devrait conduire ces derniers à mettre un accent nouveau sur le développe­

ment des capacités intellectuelles et les attitudes sociales, même dans les filières de l'enseignement professionnel court, si l'on en croit les analyses de l'évolution de l'organisation du travail, qui associe la mo­

dernisation de l'entreprise avec un enrichissement des tâches des tra­

vailleurs peu qualifiés (allant à l'encontre de l'organisation scientifique du travail de type taylorlen)6.

4. Thèse développée par A. Beutin, L'éducation malade de la formation professionnelle, Casterman, 1979.

5. Voir D. Colardyn et F. Lantier, "L'analyse des contextes professionnels : quelle pro­

blématique pour quels objectifs de formation ?", in Revue Française de Pédagogie, no 61, octobre-décembre 1982, pp. 7-16.

6. A. Riboud, Modernisation, mode d'emploi, Rapport au Premier Ministre, U.G.E., 10/18, 1987.

-91

-Développer les capacités intellectuelles

Nous envisageons le développement des capacités intellec­

tuelles des jeunes faiblement scolarisés par paliers successifs.

Tout d'abord, nous pensons qu'il y a moyen d'accroître la flui­

dité et la puissance intellectuelles des jeunes en leur proposant de se soumettre à un "entraînement mental" systématique, sorte de "gym­

nastique du cerveau", sous forme de jeux cérébraux. Après cet échauffement intellectuel, nous passons ensuite à des exercices déve­

loppant les opérations mentales : l'induction, la déduction, l'abstraction et la conceptualisation.

Ce programme de développement intellectuel se complète d'un entraînement aux méthodes de travail, comme par exemple orga­

niser son temps libre, lire plus vite et plus efficacement, prendre des notes, se documenter, etc.¹.

L'étape suivante vise une maîtrise intellectuelle basée sur la capacité à résoudre et à modéliser des situations-problèmes. Nous re­

joignons ainsi le courant "constructiviste" (des psychologues J. Piaget, H. Wallon, des pédagogues comme A. Giordan ou J.P. Astolfi, ceux du G.F.E.N., du G.E.M., etc.).

Cette pédagogie repose sur quelques principes de base.

L'individu doit reconstruire un savoir par tâtonnement intellectuel, for­

mulation provisoire et vérification régulière. Cette construction se fait dans un contexte d'échange, de confrontation et d'utilisation de connaissances partielles. Le rôle du professeur est de définir un défi intellectuel réel mais limité et d'aider à exploiter les étapes franchies par les apprenants pour élaborer leur savoir nouveau. Nous appliquons cette pédagogie à des problèmes concrets issus de la pratique profes­

sionnelle.

En dernier ressort, nous revendiquons pour le "savoir pratique"

un statut analogue à celui du "savoir théorique". Cette affirmation mé­

rite quelques éclaircissements supplémentaires pour les lecteurs. Pour les élèves, elle s'éprouve existentiellement par une pédagogie active développant systématiquement l'intelligence de la pratique.

7. Un développement de ces idées par D. Grootaers, Géographie des savoirs et forma­

tion supérieure des adultes, FOPES-U.C.L., 1 989.

- 92

L'intelligence de la pratique

Mais revenons aux deux termes de notre affirmation : savoir pratique d'une part, savoir théorique de l'autre, et à l'analogie épisté­

mologique qui les réunitB.

Le savoir pratique trouve son bien-fondé dans son efficacité pour l'action. Cette efficacité s'éprouve (se vérifie) grâce à l'évaluation qui confronte un modèle d'action aux résultats obtenus lors de l'action réelle. Le savoir théorique trouve sa justification dans sa validité pour l'explication. Cette validité s'éprouve (ou se vérifie) grâce à l'expéri­

mentation qui confronte un corps d'hypothèses aux faits observés.

Mais l'analogie va plus loin encore. La production du savoir théorique et celle du savoir pratique mettent chacune en oeuvre une démarche intellectuelle, à la fois intuitive et systématique, équivalente.

Cette démarche de la pensée (pensée unique et identique pour les deux types de savoirs) avance par tâtonnements organisés pour définir les données d'un problème, combiner de manière neuve des éléments d'information préexistants et aboutir progressivement à un modèle sa­

tisfaisant par rapport au problème posé.

Bien entendu, tout savoir pratique n'atteint pas ce degré d'achèvement d'un point de vue épistémologique (pas plus d'ailleurs que tout savoir théorique). C'est pourquoi nous distinguons encore le savoir programmé, le savoir empirique et la réflexion sur la pratique comme les trois formes de plus en plus élaborées du savoir pratique.

Il se peut que face à un problème neuf à résoudre, un savoir pratique s'avère suffisamment efficace avant d'aboutir à la modélisa­

tion, ou même qu'il soit opérationnel par simple tâtonnement aléatoire (un peu par hasard). Dans ce cas, nous parierons de savoir empirique, réservant le terme de réflexion sur la pratique à une démarche com­

plète depuis la définition du problème jusqu'au modèle, comme nous l'avons décrit ci-dessus.

Quant au savoir programmé, il désigne l'application d'une pro­

cédure préexistante, comprenant une suite d'étapes connues et ayant déjà fait leur preuve, pouvant s'appliquer à un problème simple et déjà

8. Pour une présentation détaillée des concepts exposés ici et des enjeux qui y sont liés, voir D. Grootaers et F. Tilman, "La théorie et la pratique : le pot de fer contre le pot de terre", in Critique Régionale, no 15, pp. 29-44, ainsi que D. Grootaers, Géographie des savoirs, op.cit.

- 93

résolu par d'autres, antérieurement. Au contraire, le savoir empirique et la réflexion sur la pratique s'attachent tous deux à résoudre des pro­

blèmes nouveaux. Mais seule la réflexion sur la pratique permet de ve­

nir à bout de problèmes nouveaux d'une certaine complexité.

Lorsque la formation professionnelle enseigne les gestes du métier par l'imitation et la répétition, elle utilise le savoir programmé.

Nous avons vu les limites de cette approche. Elle ne permet pas d'atteindre l'objectif du développement maximum des capacités intel­

lectuelles (la capacité de mémorisation est développée de manière pri­

vilégiée).

Notons que le savoir encyclopédique est l'équivalent, dans le domaine théorique, du savoir programmé dans le domaine pratique. Le savoir encyclopédique comprend une somme de connaissances pré­

définies et prédigérées à pouvoir restituer telles quelles. L'enseigne­

ment général qui abuserait de la transmission de cette forme de savoir ne remplirait pas non plus l'objectif du développement maximum des capacités intellectuelles.

Par contre, lorsque les élèves de l'enseignement professionnel sont mis devant des problèmes à résoudre, ils doivent construire un savoir (savoir empirique ou réflexion sur la pratique), et apprennent ainsi à utiliser la démarche complète de la pensée. Chaque étape de ce cheminement devrait, au moyen d'une pédagogie appropriée (nécessairement active), être exercée systématiquement : définition du problème, essais et erreurs rendus conscients, utilisation d'informa­

tions préexistantes pertinentes, modélisation des solutions trouvées, vérification de celles-ci, etc.

L'intelligence de la pratique nous paraît le nouvel enjeu de la qualification professionnelle.

La çulture technologique

L'opérateur intelligent sera donc formé dans la perspective de la construction du savoir et de la réflexion sur la pratique appliquée à un domaine technique particulier, correspondant à un futur métier hy­

pothétique. L'entraînement mental s'appuiera sur des

situationspro 94 situationspro

-blêmes relevant d'un univers professionnel concret et ne sera pas poursuivi en lul-même.

Réciproquement, l'élève de la formation professionnelle tra­

vaillant sur certaines machines apprendra que la compréhension de la logique de ce travail est essentielle et dépasse la pure mémorisation des procédures ou la simple automatisation des habiletés exigées pour faire fonctionner la machine.

La mobilité mentale associée aux habiletés et aux connais­

sances propres à un métier devient le nouveau but de la formation professionnelle conduisant à la qualification, car c'est cette mobilité-là qui garantit le transfert des acquis à de multiples situations profession­

nelles.

Cet objectif pédagogique de mobilité mentale appliquée aux situations professionnelles, mobilité mentale que nous appelons éga­

lement l'intelligence de la pratique ou la réflexion sur la pratique, rejoint alors une finalité sociale plus globale : celle de donner à tous une for­

mation générale d'un type nouveau correspondant à la culture tech­

nologique, base d'une identité sociale renouvelée.

Qui dit "culture" dit capacité d'intégrer des modes de penser et d'agir dans un cadre de référence qui leur donne sens. Qui dit "culture"

dit encore référence à l'histoire et à la société globale.

L'application d'une technique ne na1t pas du hasard. Elle a une histoire. Elle est le fruit d'une succession de choix, à différents mo­

ments, qui ont conduit à inventer, d'abord, à mettre au point et à géné­

raliser, ensuite, telle ou telle technique. Quels ont été ces choix ? Quelles influences ont joué sur ces derniers ? Cette approche histo­

rique, en relativisant l'apparition de l'innovation, permet de briser la mystification consistant à considérer les techniques indépendamment des conditions de leur développement et permet d'adopter une attitude critique vis-à-vis de ce développement.

L'application d'une technique s'accompagne d'une organisa­

tion sociale et de rapports sociaux précis : conditions et répartition du travail, types de responsabilités et d'autorité créant une hiérarchie, in­

cidences sur l'environnement et le mode de vie des acteurs. L'analyse des effets sociaux de l'utilisation de telle ou telle technique restitue ses enjeux humains et fait par conséquent partie intégrante de la "culture technologique".

Il reste donc à élaborer - et à transmettre par la formation - une histoire des techniques et une connaissance de leurs usages sociaux,

- 95

ici, aillm1rs et autmfois9. Co fond�, c1.1lturel dn bm;�1 :,mai! alors lc:J îer­

rfmu i,w· lequel chaque tJmupü prûfe:.sionnel, c:,t le::; jeunas ,�n particu­

lier, auraient à construin1 oî à mcprimm IEHJt pmpre 1:ncp(H"imHX: (�i leur ptopm savoii de la production.

Dans cette pernpfJcîive, on cot11pn�nd ais6m�mi que li� culîtlt"e tochnologique c'm;i bcmucoup plu:, que la formation professionnolle au sens étroit du terme utilisé actuellement. C'est une voie punnettant aux faiblement qualifiés d'accéder à un ensemble de cornpétencfis leur permettant non seulement d'être c�fficaces clans le nouveau contexte teclmico-économique actuel (la qualification), rnais fmcore actifs dans les mutations sociales qui en découlent (l'identité sociale).

9. Ce propos rejoint l'orientation d 'une nouvelle revue, Alliage, Culture-Science-Tech­

nique, comme l'explique J.M. Levy-Leblond dans l'éditorial du numéro 1, automne 1 989.

-96

-Si VOUS m=.VEZ

j)[ frlEPRENDm� DES ETUDE.S

!�ose-Marie GEERAEFHS Christian VAND1EPENBEECK1

Pourquoï une formation continue

Il y a vice de forme : au centre des savoirs, il y a l'homme.

L'évolution des modes d'organisation du travail et l'introduction de nouvelles technologies semblent poser la question de nouveaux sa­

voirs, d'aptitudes ou de nouvelles compétences.

N'est-ce pas nous introduire dans l'illusion qu'il faut définir de

"nouveaux contenus", de "nouvelles aptitudes", de "nouvelles compé­

tences" que l'on ferait surgir d'une boîte de Pandore ?

La question ne doit-elle pas plutôt être posée par rapport aux hommes ? Les hommes qui font l'en-treprise ne sont plus adaptés à l'évolution de celle-ci, mais cette "inadaptation" n'a-t-elle pas été pro­

duite ? Ne fut-elle pas engendrée par une inattention portée à ces hommes, à la formation qui leur était nécessaire pour affronter les ri­

gueurs du changement ?

Une autre question se pose : tous les hommes qui font l'entreprise sont-ils inadaptés, vides d'un "nouveau savoir", le sont-ils tous de la même façon ?

Notre pratique nous amène à côtoyer ces personnes dont n'entreprise ne veut plus, ou ne sait que faire. Mais ces hommes sont eux-mêmes perplexes devant leur avenir, leur entreprise humaine. Les manques les plus manifestes sont d'abord culturels avant d'être ins­

trumentaux.

Ceux qui viennent nous voir ont effectivement de bonnes rai­

sons de s'inquiéter. Ce qui les inquiète, ce n'est pas tellement qu'il y a peut-être de nouveaux savoirs à maîtriser, mais c'est surtout qu'ils ne

1. Psychopédagogues, coordinateurs pédagogiques, Collectif Formation-Société, Bruxelles, Belgique.

- 97 ..

,

sont pas culturollernent prêts à entrer dam; urm problématiquo de channernent. Ils ne possèdent pas l(,s msi,ourcrn, du clian�J<�1·rwnt Ils ont (�chappé au drnit f-1 l'éducation.

La question des contenus pm'dnonts pour ck�s actions de for-·

rnation de publics faibkm1m-1t qualifiés résidf) précisément dans cette faible qualification. Deux voies s'ébauchent alors : soit "vite fait, bien fait", on les prépare à l'exercice d'une tâche nouvelle mais limitée; soit on les embarque dans des formations longues en ospérant qu'après 4 ou 5 ans, ils soient devc�nus suffisamment qualifiés pour pouvoir s'insé-·

rer ou rester insérés professionnellement.

De notre point de vue, il y a une troisième voie à creuser : or­

ganiser tous les partenaires traditionnels de la formation dans une dé­

marche de formation continuée. Ce qui implique que ces opérateurs changent profondément leur mode traditionnel d'intervention.

En effet, la formation continue ne peut être ni une succession plus ou moins rapide de formations courtes n'ayant pour seule fonction que d'adapter l'homme à un outil en mutation, ni une lourde structure de formation longue qui, à la limite, verrait le travailleur pensionné avant de profiter du bénéfice de sa formation.

La troisième voie doit être plus subtile, elle doit prendre en charge tous les publics au niveau de qualification où ils se trouvent pour les entraîner plus loin. Mais aussi, la formation doit être directe­

ment utile à l'évolution personnelle et produire ses effets le plus rapi­

dement possible sur un plan professionnel et personnel.

Ce que nous proposons est un modèle qui rende possible la formation des adultes dans de bonnes conditions, ce qui n'est pas ac­

tuellement le cas.

Nous structurerons notre propos de la façon suivante : a) qui est demandeur de quoi ?

b) une première réponse : organiser des formations courtes c) une deuxième réponse : organiser des formations longues c) une troisième voie : la formation continuée

e) état d'un puzzle : organiser l'ouverture, situer les partenaires, condi­

tions nécessaires.

- 98

{]ui est demandeur de quoi

Le public avec lequel nou:3 travaillons est faiblemenî qualifié (90 % cle notre public a obtenu au rnieux le diplôme de l'enseignerneni secondaire inférieur) ; il n'est cependant pas homogène, il se compose de catégories socio-professionnelles différentes.

Les travailleurs sans emploi, qui ne sont pas qualifiés, n'ont pas d'expérience professionnelle et/ou sont incapables de s'adapter aux exigences nouvelles des entreprises, constituent un public large­

ment demandeur d'une formation qui leur permettra de (re)trouver un emploi.

Les travailleurs peu qualifiés attendent de la reprise d'études une augmentation de leur niveau de connaissances, un élargissement de leur culture afin de comprendre la société qui les entoure, les enjeux qui s'y bousculent. Ce public accorde, tout au moins dans une pre­

mière phase, peu d'importance à la reconnaissance des formations, mais bien plus au contenu et à sa transférabilité dans la vie quotidienne et professionnelle. La formation représente pour eux la possibilité d'exercer de nouvelles qualifications, soit en changeant d'orientation professionnelle, soit en se formant à des tâches plus qualifiées.

Les jeunes en situation d'échec scolaire constituent un groupe de plus en plus important à la recherche d'une formation pour s'insérer sur le marché de l'emploi. On constate avec le temps un rajeunisse­

ment important du public autour des 20 ans. Ce public n'a pas encore tiré les leçons de l'expérience professionnelle, mais arrive chez nous sur le constat que, sans diplôme, il n'a tout simplement pas accès au monde du travail et c'est ce qui le motive à reprendre des cours.

Les analphabètes, qui auparavant pouvaient exercer certains emplois sans aucune qualification, n'ont aujourd'hui plus aucune place sur le marché de l'emploi et ne sont donc pas insérables à court terme.

Tous ces publics ont en commun une faible conscience de ci­

toyen, un faible niveau culturel, un faible niveau de participation so­

ciale, une faible capacité à prendre des décisions, une faible capacité de s'insérer professionnellement, une faible mobilité professionnelle, un lourd passé d'échecs personnels, professionnels et scolaires.

99

-•

Sans intervention, l'ensemble de ces publics est condamné à stagner à tous les niveaux : personnel, professionnel, culturel et poli­

tique.

Modes d'intervention existants

Par rapport à l'ensemble de ces publics, on observe tradition­

nellement deux types de réponses

- les formations courtes, qui répondent à des besoins très pré­

cis de l'entreprise;

- les formations longues, que sont les dispositifs classiques d'éducation.

Une première réponse : organiser des formations courtes

Ces formations, organisées par des opérateurs très différents tels que l'Office régional de l'Emploi, les entreprises ou des associa­

tions privées, ont en commun d'organiser des formations strictement professionnelles sur des périodes courtes (maximum un an). Ces for­

mations ne laissent aucune place à la formation générale et visent au contraire une efficacité directement rentable.

Depuis les années 70 et pendant toute la phase d'approfon­

dissement de crise économique, tous les efforts ont été mis sur l'organisation de formations dont l'objectif essentiel était d'adapter le travailleur à l'outil de production. Ces formations, d'un point de vue pragmatique, se devaient d'être opérationnelles, c'est-à-dire d'amélio­

rer les compétences techniques des agents de l'entreprise. Tout ce qui, dans la formation, ne relevait pas de l'amélioration technique d'un

homme à son poste de travail était banni.

Au mieux, cette politique étroite de formation a pour effet d'améliorer ou de favoriser une mobilité horizontale dans les catégories de travail, accentuant du même coup, à la fois à court et

à

long terme, une dualisation entre les travailleurs de haute et de basse qualification.

Cette dualisation est elle-même néfaste pour l'entreprise, dans la me­

sure où elle contient les germes d'un conflit.

1 00

-Par ailleurs, face aux mutations technologiques rapides, l'en­

treprise n'a plus seulement besoin d'une main d'oeuvre adaptée

à

des tâches spécifiques, mals surtout d'une main d'oeuvre capable

à

tout moment de s'adapter aux nouvelles conditions de la production et des services, et d'exercer des tâches variées avec des responsabilités accrues.

Quel serait l'intérêt pour l'entreprise, à long terme, à former des couches de travailleurs dualisées, génératrices de conflits sociaux?

Quel serait l'effet d'une mobilité uniquement horizontale sur la dyna­

mique du personnel à l'Intérieur d'une entreprise ? Ce type de réponse n'exclut-il pas définitivement les publics très faiblement qualifiés (analphabètes, jeunes en situation d'échec scolaire) n'ayant pas les prérequis nécessaires à ce type de formation ?

D'autre part, cette situation a créé un vide culturel important préjudiciable au développement d'une société dans laquelle la popula­

tion serait un moteur et non un poids mort.

Nous pensons que ces formations courtes peuvent être effi­

caces pour répondre à des demandes très ponctuelles de reconver­

sion de travailleurs déjà qualifiés.

Mais ce type de solution ne constitue qu'un élément de ré­

Mais ce type de solution ne constitue qu'un élément de ré­

Dans le document Formation continue et insertion professionnelle des personnes faiblement qualifiées (Page 50-58)