Pédagogie et adaptation au poste de travail
Etape 4 DECISIONS Travail sur les "lite management skills"
(voir tableau des contenus ci-après)
Les descriptions qui suivront représentent des contenus et des stratégies pédagogiques que nous utilisons couramment. Cependant, lors du déroulement des cours, nous devons choisir les données prio
ritaires selon les besoins de chaque groupe.
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Les contenus sont évidemment très spécifiques au contexte de la recherche d'un nouvel emploi. Cependant, ce que nous avons ap
pelé "lite management skills" sont des contenus qui pourraient figurer utilement dans toute action de formation destinée à des personnes peu qualifiées, de par la nature dynamisante de cette approche.
Les contenus de formation
CONSTATS -"carrer skills"
* énoncé des problèmes; formulation d'objectifs
* inventaire des expériences professionnelles et non-profession
nelles : emplois, hobbies, bénévolat, etc.
* repérage des savoirs (savoir-faire/être) en Isolant ceux-ci des contextes spécifiques, p.ex., des emplois précédents
* identification des difficultés et points forts des expériences pas
sées, surtout en emploi; dégagement d'indications pour l'emploi futur
* analyse des besoins
* sensibilisation à la notion du profit professionnel
INFORMATIONS -"job search skills"
INFORMATIONS DONNEES PAR DES SPECIALISTES
* le marché de l'emploi
* les possibilités de formation
* les techniques de recherche d'emploi, le dossier de candidature, les entretiens de recherche d'informations et d'embauche
* les attentes/exigences des employeurs
* les étapes et le stress du changement professionne
1 62
-,
INFORMATIONS RECHERCHEES PAR LES PARTICIPANTS
* recherche de personnes à contacter
* informations spécifiques sur les emplois par des contacts avec des professionnels actifs
* recherche de la situation de l'emploi et de débouchés possibles dans l'activité recherchée
* recherche de voies d'accès à un emploi
* recherche d'informations sur les postes offerts par la presse
CREATIVITE -"lite management skills"
* analyse des obstacles; recherche de moyens pour les dépasser
* recherche de nouveaux moyens d'action
* recherche de nouveaux comportements de communication, no
tamment en entretien
* recherche d'appuis à la réalisation du projet
* amplification des "valeurs-sores" (savoir-être/faire)
DECISIONS -"lite management skills"
* exploration des choix, des enjeux
* prise de décisions
* élaboration de solutions de rechange
* clarification des étapes à franchir encore
* formulation de nouveaux objectifs
1 63
-Stratégies pédagogiques
Si l'on n'y prête pas attention, les stratégies pédagogiques peuvent simplement perpétuer l'impasse décrite dans l'introduction de ce texte. Nous risquons de tomber à tout moment dans le piège d'offrir des prestations dont les participants ont besoin, mais qu'ils ne peuvent pas prendre. Nous avons dO faire un effort important pour adapter nos cours à la population spécifique de personnes peu qualifiées, vu leur difficulté d'entrer dans une démarche de formation, leur temps de concentration court et leur manque de recul par rapport à leur vécu immédiat.
Nous avons dO notamment porter une attention particulière à la durée de nos animations : nous essayons de découper les thèmes en mini-objectifs et de concevoir de préférence plusieurs exercices courts plutôt qu'un très long : c'est la politique des petits pas. Plus les partici
pants sont démunis, plus nous ressentons le besoin de raccourcir nos exercices. L'accès aux exercices proposés nous préoccupe : nous cherchons à le faciliter et observons comment les participants suivent les consignes. Celles-ci sont formulées le plus simplement possible : elles sont dites, écrites et éventuellement répétées en sous-groupes ou
Individuellement.
Nos stratégies pédagogiques sont pour la plupart directement inspirées par les techniques d'animation de groupe. Celles-ci sont par
ticulièrement adaptées pour des personnes peu formées. De ce fait, l'outil pédagogique privilégié est le groupe, utilisé comme entité cataly
seur et dynamisante.
Nos premières animations visent la mise en confiance des par
ticipants : c'est la base du travail. Le cours démarre donc toujours par des séquences en petits groupes de 2 ou 3 personnes pour faciliter l'insertion de chacun dans le groupe.
Il est fréquent que les participants nous disent : ,cJe ne pensais pas que je serais capable de suivre ce programme... j'avais très peur ... ». Il est important pour nous que chacun se sente capable de suivre notre cours et puisse prendre sa place dans le groupe. Ce vécu positif contraste trop souvent avec de mauvais souvenirs scolaires.
Nous savons que le fait d'avoir pu suivre un cours, que «cela se soit bien passé», permet de modifier des attitudes de peur devant la
forma 164 forma
-(
tian, et a permis à certains de s'inscrire à d'autres cours. Cet effet répa
rateur entrouvre une porte de l'impasse.
Différentes structures groupales sont proposées aux partici
pants : p.ex. du travail deux par deux, ou en sous-groupes, alterné avec des séances plénières. Cela permet des variations dans le rythme de travail et oblige les participants à être mobiles et actifs.
Les interactions entre participants sont à la base de la stratégie pédagogique, notamment lorsqu'un ou des participants réfléchissent ou cherchent pour un autre. Ce dernier est ainsi aidé dans la résolution de ses questions, car les autres inter1ocuteurs l'obligent à préciser et à affiner les données de ses pensées. D'une part, la recherche person
nelle est partagée avec d'autres, d'autre part, elle est enrichie du feed
back des autres participants . Le feed-back est un élément privilégié et indispensable de notre travail, il favorise le changement.
Le fait de voir comment un autre participant peut résoudre des questions semblables aux siennes permet de reprendre des éléments de solution pour soi. Quelques exemples d'animations utilisées à cet effet : le brainstorming, l'effet "boule de neige" (p.ex. quand chacun dé
crit son expérience professionnelle et les autres utilisent cet apport), la préparation collective p.ex. d'enquêtes, d'entretiens, puis l'adaptation aux situations individuelles.
D'autres séances utilisent des techniques classiques de péda
gogie active : jeux de rôles, simulations, techniques de créativité.
Il nous parait important de compléter les sujets que nous abor
dons à partir de la situation de chacun avec de brefs apports théo
riques. Ces mini-exposés ne durent en général pas plus de 15-20 mi
nutes et permettent d'expliquer des données, de restituer une informa
tion, de donner un sens à ce qui se passe. Nous sommes sensibles à qui donne les informations : un intervenant spécialiste, un autre partici
pant, chaque membre du groupe, l'animatrice, des professionnels sur le terrain et hors du groupe ...
Nous essayons de garder un équilibre entre les préoccupa
tions concrètes et Individuelles des participants et l'intérêt général du groupe, entre l'apport de chacun et l'apport extérieur. Une formation
"en vase clos" ne nous intéresse pas, elle doit être en rapport avec la réalité professionnelle de chacun : p.ex., nous préparons des entre
tiens réels avec des employeurs potentiels.
Un outil qUe nous utilisons régulièrement est la ''visualisation dans l'espace" des données que chaque participants mûrit
intérieure 165 intérieure
-ment, en utilisant l'espace de la salle de travail et des objets avec ou sans signification symbolique (p.ex. construction de chemins pour ex
pliciter les étapes nécessaires, les points névralgiques, et obstacles éventuels à la réalisation du projet). Pour les participants, ces séances sont souvent des moments charnières où leur situation se débloque, où «ils voient plus clair».
Tout en essayant d'utiliser le langage écrit aussi peu souvent que possible, nous souhaitons que les participants quittent le cours avec des traces écrites des séances (mémoire et informations); aussi veillons-nous à ce qu'une personne à l'aise avec le langage écrit prenne des notes qu'elle restitue aux autres.
Le langage oral pose souvent des difficultés : comment trouver les «mots pour le dire» ? Nous cherchons des supports, p.ex. dans les documents écrits, ou la formulation par un autre membre du groupe.
Un temps de parole libre est souvent proposé au début des séances, pour raconter la progression des recherches, les bonnes ou mauvaises surprises, le découragement éventuel.
En réfléchissant à notre travail, nous avons été frappés par la ressemblance avec le processus de résolution de problèmes. Les diffé
rentes étapes et l'aspect cyclique et récursif de ce processus sont également sous-jacents à notre travail : énoncé du problème 1 --> dé
termination des objectifs --> recueil et analyse de l'information --> re
cherche de solutions --> choix de solutions --> exécution --> résultats --> énoncé du problème 2 --> etc.
Les thèmes que nous travaillons se recoupent à plusieurs re
prises et forment un ensemble (p.ex. les techniques de recherche d'emploi sont liées à l'élaboration du projet). Le cheminement progres
sif prend forme au fil du cours.
Certains cours se déroulent comme un processus. Chaque module viendra compléter les autres, comme si chaque fois on mettait un projecteur sur un autre aspect de la même chose. Les participants évoluent par cette séquence de regards différents. Ils se mobilisent et réagissent. Les répétitions sont peu fréquentes, chacun fait sa propre synthèse. Eventuellement, une très brève explication ou un recadrage du parcours est donné à la fin.
D'autres cours sont construits plutôt comme une addition d'éléments complémentaires. Lorsque le cours est de courte durée, lorsque le groupe est passif, lorsque les membres du groupe ne sont pas en mesure de construire un projet professionnel (car leur détermi 1 66 détermi
-nisme les incite à croire que c'est l'employeur qui définira l'emploi pos
sible), alors les thèmes sont découpés autant que possible en mini
modules qui se répètent et qui s'assemblent au moyen de synthèses.
Contexte pédagogique
A nouveau, le contexte pédagogique est un critère qui risque de perpétuer cette terrible impasse qui enferme les personnes peu qualifiées.
Notre expérience le confirme malheureusement : chaque fois que nous avons travaillé avec des chômeurs dans des lieux officiels, ou même simplement donné les informations sur un cours aux personnes intéressées dans un office de travail, une importante agressivité a été exprimée, créant aussitôt des blocages dans l'efficacité de nos inter
ventions; dans nos locaux, cela n'a jamais été le cas.
Or, nous avons voulu dès le départ du projet P.0.1.N.T. créer un lieu qui soit indépendant des images d'Etat, d'écoles, d'assistances, d'oeuvres caritatives, et qui se profile comme centre spécialisé ayant des objectifs spécifiques.
Par ailleurs, comme les buts de chaque cours sont clairs, on retrouve réunis dans les groupes des participants ayant des demandes semblables, où chacun se reconna'lt un peu dans l'autre.
Il est rare que nous acceptions de travailler avec plus de 1 O personnes. Les groupes sont restreints, d'une part pour assurer une participation active de chacun, et d'autre part pour tenir compte de la durée très courte de nos stages.
Si le groupe a été cité plus haut comme support pédagogique, il fait aussi partie du contexte pédagogique, agissant spontanément notamment comme caisse de résonance, comme donneur d'identité.
Le fait de travailler sur la situation réelle des gens et non pas sur la recherche d'emploi théorique suppose une implication person
nelle forte. La qualité de la communication dans le groupe, de par les consignes et un cadrage strict des séances, permet souvent aux parti
cipants de s'exprimer d'une manière inhabituelle pour eux. Des dou
leurs psychologiques importantes sont parfois partagées, les larmes coulent, un certain travail de deuil peut se faire (p.ex. douleur de ne 167
-jamais avoir pu faire de formation, douleur d'un liconcierncn'i:). Ainsi, de l'énergie bloquée est libérée et permet cl'entrnprnndre de nouvelles clétnarchc�s ou raire di-, nouveaw, apprnntissages.
Le contextf, personnel d<·l chaque participant jOL!f, aussi un t·ôle : 1:rès gouvont, les personnes qui s'intéressent à nos cours rmnt <·m état de crise plus ou moins prononcé : ayant perdu leur emploi, sa
cl1ant qu'ils vont le perdre ou n'étant pas bien dans leur place. Cela donne un caractère d'urgence au travail que nous faisons ensemble et mobilise d'autres énergies que dans un état dit "normal". Paradoxale
ment donc, la crise peut permettre de faire un pas hors de l'impasse.
Il arrive régulièrement que des personnes ne racontent pas à leur <mtourage proche qu'elles suivent un cours au Centre P.0.1.N.T. Le caractère confidentiel de notre travail est apprécié.
Nous profitons d'une collaboration fructueuse avec un réseau d'autres spécialistes, tels des assistants sociaux, des psychothéra
peutes, qui conseillent à leurs clients de nous consulter ou les accom
pagnent dans notre centre. Cet encouragement aux personnes dému
nies à faire le pas de passer notre porte permet une synergie avec un processus éducatif plus global.
Autres facteurs
Nous prenons également en compte d'autres facteurs qui ne relèvent ni de la stratégie ni du contexte pédagogique : la personne qui anime ces cours et qui met sa sensibilité au service de son travail, et la qualité du "courant" qui passe entre animateur et participants. La qua
lité de l'écoute active ou de l'acceptation profonde de chacun n'est pas une donnée technique, mais un aspect vivant de l'encadrement affectif que l'on offre aux participants.
Si nous cherchons à rassurer et à soutenir, nous cherchons aussi à bousculer et à remettre en question les participants de nos cours. Pour ce type de travail, l'animateur /trice est totalement dépen
dant de son intuition et de son bon sens, ainsi que de sa perception des limites (les siennes et celles des participants).
168
-Les capacités d'être en accord avec une population spécifique de personnes faiblement qualifiées est primordiale : trouvc:ir !<� lan�Jag,:, adéquat, le bon rythme et être crédible.
Sans jamais perdre dt! vue les objectifs, l'accès à notre propm intuition et la liberté de conserver une grande pari d'improvisation, SfJ
lon notre vécu du moment et selon le répondant du oroupe, permettent d'optimiser les séances.
Difficultés
Depuis le début de notre travail, nous nous trouvons confron
tés à des difficultés qui se répètent lors de chaque groupe. Nous les supposons inhérentes à toute action de formation en faveur de per
sonnes peu qualifiées. D'une part, ces difficultés ont été pour nous un moteur nous poussant à rendre nos prestations toujours plus adé
quates; d'autre part, certaines questions restent entières à ce jour. En voici quelques exemples
Nous demandons aux participants de passer du registre de l'action (p.ex. les gestes d'un métier exercé) à celui de la réflexion sur ou de l'évaluation de celle-ci (prendre une distance par rapport au mé
tier perdu, en parler, repérer les compétences acquises). Comment fa
ciliter ce passage, particulièrement difficile pour des personnes peu formées, peu habituées à parler de leur travail ?
De plus, nous constatons fréquemment l'inexistence d'une identité intermédiaire, entre deux emplois : on est travailleur, ou plutôt on l'a été, on le sera; on est travailleur par des gestes, des actions. La parole n'y a pas sa place. Nous avons l'impression d'utiliser toujours trop de mots. Comment faire sans parler ... sans utiliser l'écrit ? Sans que ce ne soit pas abstrait ou théorique : aller à l'essentiel. .. au plus vite, sans aller trop vite, en empruntant des chemins d'accès différents pour chacun ?
Nous visons une pédagogie par la réussite. Que faire du déca-
lage entre les petits progrès d'une personne (qui représentent pour elle un énorme progrès) et les exigences du monde du travail ? En outre, comment faciliter la généralisation de l'acquis hors du contexte du cours ?
- 169
•
r..
Comment faciliter l'accès direct à nos cours ? I\Jotre offre 11e parle pas spontanément à des pursonnes démunies. Il fauî des inter
médiaires qui mettent en confiance et "traduisent" notre� offrf-1, pour quH G<-}B personnes participent à nos cours et en tirent profit.
Notre travail peut présenter une intensité insuffisante Ion.que les participants accumulent des difficultés ou handicaps, ou sont pro
fondément empêtrés dans des comportements "négatifs" (p.ex.
quelqu'un qui déclenche toujours des mouvements de rejet de la part des autres et notamment d'employeurs potentiels !). Nous ne cher·
chons pas à prendre en charge nos consultants ou à faire un travail thérapeutique, alors que certaines personnes en auraient besoin.
Notre optique est d'offrir des "outils" aux personnes avec les
quelles nous travaillons. Nous apportons un maximum d'attention à notre façon de les offrir et à leur capacité de les utiliser. Nous misons sur une faculté d'adaptation de la personne (au groupe, aux matières enseignées ... ). Si la personne n'assume pas sa part d'effort de chan
gement, nos efforts restent vains, nos outils ne sont pas pris. Nous ta
blons également sur la capacité de compréhension / prise de conscience ou la capacité de se remettre en question afin que de nou
velles actions soient possibles. Notre travail perd en efficacité lorsque nous travaillons avec des personnes ne voulant ou ne pouvant pas se risquer à essayer d'intégrer de nouvelles données dans leurs habi
tudes, des personnes rigides, réfractaires à tout changement ou en
fermées dans des conduites d'échec.
Autres réflexions sur les savoirs nécessaires pour l'insertion de personnes faiblement qualifiées
Tout en redoutant les généralisations qui ne rendent jamais compte de la totalité d'une population dont on peut parler, nous pou
vons faire part d'observations qui complèteront les détails sus-men
tionnés. Il est évident que nous parlons surtout de personnes peu qua
lifiées, en difficulté, vues à travers la lunette particulière de notre travail.
Ce qui est frappant dans l'attitude des personnes peu quali
fiées, par rapport à leur propre insertion professionnelle, est l'absence d'anticipation du futur, l'absence de leur sentiment de piloter
eux 1 70 eux
-mêmes leur parcours professionnel. Cettr� capacité d'anticiper, puis r.le réagir devant les faits devicmi: une question de survie� au vu ffo l'accélération des changements dë\ns le monde du travail.
Par ailleurs, le lien trèB étroit entre leur oxpérienco né{Jativ<� de r,colarité obligatoire et leur manque de qualification actuoll,�. l'un mcpli
quant, justifiant ou induisant l'autre, peut saboter tout eHott cle recùns
truction («Chaque fois qu'une entreprise proposait de me former, jG donnais ma démission ·· je ne retournerai pas à l'école» : témoignage d'un chômeur). S'engager dans une formation, c'est prendre un risque très ou trop important; «on ne va pas réveiller de vieux démons». Or, nous devons trouver des moyens pour rompre ce cercle vicieux.
Si nous voulons offrir de nouveaux savoirs, toute action de formation doit impérativement être en rapport étroit avec la réalité im
médiate du travailleur et celui-ci doit pouvoir saisir l'avantage qu'il aura à prendre cet immense risque.
Nous redoutons tout nouvel effort de formation qui serait sim
plement un échec de plus. Comment concilier le besoin de mise en confiance et les exigences d'efficacité d'une formation?
Les raisons évoquées par des employeurs refusant d'engager des candidats peu qualifiés portent souvent sur l'être de la personne (dépression, instabilité). Il est clair que des critères comme la mobilité, l'ouverture au changement, la capacité d'apprendre, l'aisance sociale, qualités prisées des employeurs, manquent justement aux personnes peu formées, qui s'accrochent à ce qu'elles ont péniblement construit.
Leur résistance au changement, nourrie de la peur d'apprendre, se heurte aux besoins des entreprises d'avoir du personnel qui s'adapte vite. Comment concilier les mouvement contradictoires d'hétérostasie et d'homéostasie individuelle ?
Comment enseigner effectivement ce savoir-être exigé de plus en plus par les entreprises, de façon dynamique et recevable ? Que faire de leur dure réalité qui n'a jamais vraiment fourni de raisons d'aller de l'avant et d'apprendre allégrement des choses intéressantes?
Quels seront les encouragements réels qui baliseront le chemin de ces nouveaux comportements ?
Il est clair que les capacités physiques d'une personne peu qualifiée sont d'une importance capitale pour son insertion profession
Il est clair que les capacités physiques d'une personne peu qualifiée sont d'une importance capitale pour son insertion profession