Les systèmes et l’intériorisation

Nous voyons ainsi clairement qu’il ne s’agit pas d’une maturation biologique mais bien d’une interaction, décalée dans le temps, entre systèmes et qu’on peut donc influencer.

Un sujet donné à souvent différentes intériorisations et actions à ajuster ou à traiter en même temps. Nous pouvons tenter de visualiser cela comme différents systèmes entrés en déséquilibre et devant être régulés. Certains le seront grâce à l’attention consacrée par le sujet, d’autres seront laissés dans un état ou l’autre de déséquilibre. Progressivement, hors du contrôle attentionnel du sujet, certains équilibres nouveaux se créeront et s’harmoniseront progressivement. D’autres systèmes continueront vraisemblablement à évoluer séparément.

Nous pourrions dire que les régulations restructurantes, liées au développement, sont largement hors contrôle attentionnel alors que, à l’autre extrême, les actions requièrent des régulations actives. Nous pouvons voir là une dialectique permanente entre nature et

culture. Il y aurait donc des systèmes portant sur des objets différents et qui sont régulés sous des contrôles différents, parfois en fonction de ces objets.

Nous pourrions donc, à des fins d’analyse, tenter de déterminer sur quels types de systèmes les régulations s’exercent, en quoi elles consistent et quelles en sont les sources de contrôles⁵³.

Si nous reprenons cette vision d’une conscience qui a une structure en système, nous devons tenir compte de l’ouverture de ce système.

L’apprenant est rarement seul et les régulations qui prennent place dans une situation d’enseignement/apprentissage peuvent autant relever des régulations inhérentes à l’activité de l’élève, qu’être provoquées par l’enseignant ou l’environnement (incluant les autres élèves et les outils). Parmi celles-ci, il peut y avoir des régulations indirectes provoquées par la situation et des régulations résultant des interventions de l’enseignant auprès des élèves, que ce soit au niveau de la tâche ou des démarches d’apprentissage (Allal & Saada-Robert, 1992).

Ces différentes régulations n’auront un effet sur les apprentissages que si elles s’intègrent au processus d’autorégulation de l’apprenant. Avec Allal (2007, p. 10), nous

« soutenons l’argument que l’enseignement et la formation passent davantage par des tentatives d’influencer les mécanismes de régulation de l’apprentissage que par des interventions directes sur les processus au centre de l’apprentissage ». Il conviendrait ainsi de voir que chaque système de régulation exerce un contrôle sur la régulation de l’autre, plutôt que de voir une régulation directe par l’autre système. Une intervention directe de l’enseignant visant à réguler l’intégralité du processus se solderait le plus souvent par une simple observation de la procédure dont l’apprentissage était visé (Zimmerman, 2005).

Les régulations jouent un rôle majeur dans l’acquisition des connaissances, mais elles sont aussi à la base d’une reconstruction lors des transferts, c'est-à-dire lors de l’utilisation de savoirs dans de nouveaux contextes grâce à la généralisation qui est liée à la poursuite de l’intériorisation à un niveau intrapsychique (Ghassemzadeh, 2005; Van Oers, 1998). Cette poursuite de l’intériorisation, s’éloignant du système externe au sujet, semble reposer sur une part essentielle, voire exclusive, d’autorégulation et, qui plus est, de régulation dynamique.

Afin de comprendre les processus d’intériorisation, nous avons recours à la notion de régulation des systèmes. En effet, Vygotski, tout en n’ayant pas eu le temps de continuer ses recherches, a ouvert la voie en s’intéressant à la régulation du comportement et en abordant le développement sous l’angle de systèmes psychologiques (Vygotsky, 1930/1997).

Nous inspirant de la conceptualisation de la subjectivation de Gonzalez Rey (2008), nous pourrions voir le sujet comme étant en interaction permanente avec un système plus large qui l’englobe. Ce système correspondrait à la société, la culture et la situation dans lesquelles les actions du sujet sont inscrites.

Dans cette même perspective, nous pourrions considérer que le sujet lui-même englobe:

1. plusieurs systèmes qui sont ouverts sur et en interaction avec ce système plus large que constitue l’environnement dans lequel le sujet agit. Ces systèmes comprendraient notamment un système d’apprentissage inter-relié à un système d’émotions (Vygotski, 1925/2005, 1933/1998);

2. un système intrapsychique, sous-tendant ces systèmes propres au sujet et tissant des liens entre eux.

53 Voir chapitre 7.

C’est entre le système d’apprentissage et le système qui l’englobe que se passe l’intériorisation depuis l’interpsychique. Le système psychologique du sujet, ou système développemental au sens large⁵⁴, est, lui, en interaction constante avec son système d’apprentissage. La poursuite de l’intériorisation a lieu lors du passage de ce système d’apprentissage au système de développement du sujet. Cette intériorisation a donc lieu au niveau intrapsychique.

Or les systèmes s’ajustent afin de maintenir un équilibre et le processus de rétablissement de l’équilibre est à la base même du dynamisme de la pensée. La régulation d’un système entraîne le déséquilibre de l’autre et donc la nécessité de régulation de ce dernier.

Il y a bien là un dynamisme permanent des systèmes inhérent au fonctionnement même des régulations, tel que nous l’avons vu :

[…] le système se renouvelle en s'étendant, mais qu'il s'étend et se renouvelle à la fois sans franchir ses propres frontières et en les reculant seulement, de telle sorte que les constructions qui s'effectuent demeurent intérieures au système. C'est ainsi que le système des sciences ne consiste ni à accumuler simplement de nouvelles connaissances objectives ni à procéder sans plus à de nouvelles généralisations déductives, ce qui conduirait dans les deux cas à des extensions additives sans renouvellement. D'autre part les nouveautés expérimentales ou déductives qui s'imposent au cours des transformations du savoir ne consistent pas à sortir de la science au profit d'autres formes de connaissance. Il y a donc bien dépassements, au sens de renouvellements, et internes, au sens qu'on vient de voir, ce qui implique l'apparition continuelle d'oppositions à surmonter et de synthèses à effectuer. (Piaget, 1967c, p. 1260)

Les systèmes se régulent car ils créent en quelque sorte eux-mêmes des déséquilibres en chaîne d’autres systèmes et donc, forcément, de la conscience en tant que structure entre inter-systèmes.

L’origine de ce mouvement incessant est double. Premièrement, un objet de pensée⁵⁵ existe, qu’il soit externe au sujet ou partie intégrante du monde de ses abstractions formelles, et de ce fait même sa

« conquête » devient le but du savoir.

Cette simple existence d’un objet dans l’environnement physique ou psychique est à lui seul un déséquilibre potentiel. Mais l’objet

« se modifie au fur et à mesure de cette conquête, tout en fournissant les indices d’une approche croissante » et cette modification, ayant transformé l’objet dans la mesure où il est perçu subjectivement autrement par le sujet, engendre une insatisfaction de l’appropriation première réalisée.

Cette modification subjective de l’objet à approprier par le système engendre ce que nous pourrions qualifier de mouvement de subjectivation, même si l’objet est un savoir⁵⁶. Le sujet n’atteint en quelque sorte jamais le savoir tel qu’existant à l’extérieur de lui, car dans son approche il le modifie et modifie ses propres systèmes d’appropriation :

[… ] il se modifie […] en fonction de deux facteurs complémentaires. Le premier est que l'objet ne se présente pas sur un seul plan (...): l'objet est distribué selon des échelles d'observation si différentes entre elles que les relations, modèles, ou structures adéquates à une échelle ne le sont plus à une autre (...). Le second facteur est que, la lecture du fait ni la construction des modèles

54 Comprenant également les émotions et autres aspects subjectifs; voir Vygotski (trad. 1997).

55 Objet « de » pensée, abstraction réfléchie ou savoir externe, ou « à » penser, donc physique ou proprio-perceptif.

56 Voir Vanhulle (2009a).

Schème

Bien souvent on entend dire que les schèmes de Piaget sont empruntés à Kant. Il nous semble qu’il y a toutefois une distinction fondamentale entre les deux visions. Ce qui démarque Piaget est, à notre avis, le caractère profondément évolutif du schème et la vision dialectique de l’évolution de l’objet et du sujet au sein d’un même fonctionnement :

(...) ou bien l'objet s'impose tel quel au sujet jusqu'en ses structures logico-mathématiques (origine empirique […]); ou bien le sujet impose ses structures à l'objet en tant qu'elles constituent des cadres préalables à toute expérience (apriorisme kantien […]); ou bien le sujet et l'objet sont unis de façon indissociable dans le fonctionnement des actions et les structures logico-mathématiques sont à considérer comme l'expression de leurs coordinations les plus générales. (Piaget, 1967a, p. 147)

interprétatifs n'étant possibles sans l'intervention des actions et opérations du sujet, elles varient elles-mêmes, non seulement d'une échelle à une autre, mais d'une étape à une autre de l'élaboration de ces schèmes assimilateurs: l'objet se modifie donc en tant qu'encadré ou enrichi par ces apports, de telle sorte que sa connaissance porte toujours sur les interactions entre l'opération et l'objet et non pas sur celui-ci à lui seul. Il y a là une première raison de dépassements dans la direction de l'objectivation, puisque les conflits ou déséquilibres naissent sans cesse des différences d'échelles, des inadéquations entre les faits et les schèmes d'assimilation et des oppositions entre schèmes.

(Piaget, 1967c, pp. 1260-1261)

Deuxièmement, le sujet lui-même se modifie lors du processus d’appropriation, chacun des systèmes composant sa conscience étant touché, tôt ou tard, par cette interaction :

[…] celui-ci n'est pas donné non plus sous une forme permanente, car il s'élabore en fonction des instruments matériels ou intériorisés qu'il façonne pour agir sur l'objet: actions physiques d'une part, coordinations générales dont l'abstraction réfléchissante tire, d'autre part, les opérations logiques et mathématiques. Il en résulte que le sujet non plus n'est pas distribué sur un seul plan, mais qu'on trouve en lui l'équivalent des échelles sous la forme de niveaux d'activités s'étendant entre les interactions biologiques, les interactions nerveuses, les comportements élémentaires, etc. jusqu'aux formes supérieures de la pensée abstraite. Or, chacun de ces niveaux est relatif à un certain mode d'interdépendance avec l'objet, depuis le milieu organique jusqu'à l'«objet quelconque» sur lequel portent les structures logico-mathématiques. Cette structuration progressive des actions et opérations du sujet constitue donc une seconde source continuelle de dépassements, puisque ce sujet n'est ni la table rase de l'empirisme (...) ni la collection toute faite d'intuitions a priori ou transcendantes s'exerçant à tour de rôle, mais qu'il est constamment aux prises avec le réel (...) et qu'il se transforme lui-même au fur et à mesure qu'il modifie les objets ou construit de nouveaux instruments logico-mathématiques. (Piaget, 1967c, pp. 1260-1261)

Le sujet se transforme en transformant les objets qu’il s’approprie et, qui plus est, les transformations du sujet sont fonction « des instruments matériels ou intériorisés qu’il façonne pour agir sur l’objet ». Bien évidemment,

ces instruments préexistent au sujet et il les adapte. Nous y voyons les médiations vygotskiennes⁵⁷ essentielles à l’établissement d’un sens par le sujet et la modification de ces mêmes médiations lors de leur intériorisation par le sujet.

Nous en concluons que dans la recherche d’équilibre, et donc d’un sens propre aux systèmes du sujet, non seulement le savoir se modifie mais les instruments même de son appropriation se transforment. La recherche de sens, opérant au travers de la réflexivité, serait le moteur de l’équilibration.

Nous ne pouvons dès lors pas échapper à un examen de la réflexivité et de ses différentes composantes. La distinction que nous établirons ainsi entre les aspects contrôlants et structurants de la réflexivité formera par la suite un élément fondamental de notre conceptualisation des médiations.

4.6 La réflexivité⁵⁸

Dès lors, la conscience pourrait être vue, dans cette quête de sens, comme la structuration de l’ensemble des réflexivités, même celles en dehors de notre contrôle attentionnel. Si nous admettons le rôle prépondérant de la régulation dynamique, nous sommes dès lors contraint de réexaminer la manière dont nous concevons la réflexivité.

57 Voir 5.4 et sq. pour une discussion des différentes médiations à l’œuvre.

58 Voir Buysse (2009); Buysse (2011a)

Convergences

Nous retrouvons, même si leurs approches sont différentes, tant chez Dewey, Piaget et Vygotski : une conceptualisation du fonctionnement de la pensée en tant que système ; la notion d’une intériorisation par abstraction ou distanciation ; la nécessité d’instruments ou concepts ; une modification des savoirs et instruments ; finalement une restructuration. Les derniers développements en sciences cognitives rejoignent ces conceptions.

Doit-on voir la réflexivité comme un retour sur la pensée elle-même (Vanhulle, 2008b) ou comme toute opération utilisant l’expérience comme source d’autres expériences, cette fois-ci détachées de l’expérience originale elle-même ?

La réflexivité n’est-elle pas au-delà du retour de la pensée : « […] cet acte de retour sur soi par lequel un sujet ressaisit dans la clarté intellectuelle et la responsabilité morale, le principe unificateur des opérations entre lesquelles il se disperse et s’oublie en tant que sujet » (Ricoeur, 1986, p. 25).

Si elle est toute opération visant cela, de manière attentionnelle ou non, il convient de la considérer comme un réfléchissement. Celui-ci permet le déplacement sur cet autre plan, distant de l’impulsion perceptive, par exemple la prise en compte des dimensions d’un objet ou des caractéristiques d’une action telle qu’elle est déployée, il s’agit alors du réfléchissement : « coup de projecteur » rendant la réalité accessible à la conscience, au sens où nous la définissions ci-dessus. En effet, cette interprétation, cette mise en lien de l’expérience proprio-perceptive peut très bien échapper au contrôle attentionnel, même si la structuration de cette expérience obéit à des régulations dynamiques effectuées dans un champ structurel donné, peut-être lui-même explicite à l’origine.

Vu sous cet angle, nous pouvons assimiler cela à l’abstraction empirique « qui tire ses informations des objets comme tels ou des actions du sujet en leurs caractères matériels, donc de façon générale des observables » (Piaget, 1977b, p. 303). Mais même dans le cas de l’abstraction empirique, celle-ci n’est rendue possible qu’à partir de cadres assimilateurs « qui sont tirés des coordinations des actions du sujet par abstraction réfléchissante » (Piaget, 1974b, p. 28).

Le réfléchissement implique en effet toujours une intériorisation de l’action et des observables (Piaget, 1977b, p. 305). Le réfléchissement en lui-même sélectionne déjà ce qui est retenu pour un traitement au palier supérieur ou, si l’on préfère, ce qui est intériorisé.

Nous pouvons dès lors considérer que le réfléchissement peut s’effectuer : - Au niveau conscience implicite ;

- Au niveau conscience explicite ;

- Au niveau non conscient, ou il s’agit d’une intériorisation sans mise en lien, l’information étant simplement stockée, quitte à être réutilisée plus tard.

À un deuxième niveau, le réfléchissement permet l’examen de l’action ou de l’opération en elle-même. C’est le déroulement de l’action qui est alors l’objet du réfléchissement et pas uniquement son résultat. On peut dire que c’est le déroulement de l’action, probablement déjà objet d’un réfléchissement antérieur, qui est intériorisé. Il s’agit donc bien de considérer qu’une intériorisation subséquente, à un palier supérieur, est probable.

Il s’agit alors de l’abstraction réfléchissante qui est en effet ce qui « porte les coordinations des actions du sujet, ses coordinations et le processus réfléchissant lui-même pouvant demeurer inconscients ou donner lieu à des prises de conscience et conceptualisations variées » (Piaget, 1977b, p. 303). L’abstraction réfléchissante englobe elle-même deux mouvements inséparables : le réfléchissement et une réflexion. La réflexion étant alors un acte mental de reconstruction et de réorganisation. L’abstraction réfléchissante a comme base non pas l’objet, mais l’opération mentale ou l’action du sujet.

Elle est composée d’une transposition, détachée de l’action, afin d’être examinée à son tour et de faire l’objet de régulations, en principe logiques selon l’analyse piagétienne, en vue d’une reconstruction – la réflexion proprement dite, au sens piagétien.

On peut poser les choses ainsi : suite à un réfléchissement, une réflexion est possible. Une fois cette réflexion ayant produit un résultat, on pourra distinguer

l’abstraction réfléchie « qui est le résultat d’une abstraction réfléchissante, lorsqu’il est devenu conscient et cela indépendamment de son niveau. » (Piaget, 1977b, p. 303).

Ce résultat pourra à son tour faire l’objet d’un réfléchissement, ou d’une poursuite de l’intériorisation⁵⁹, menant à d’autres possibilités de réflexion. Nous tenons toutefois à prendre une distance avec la terminologie « palier supérieur », car nous considérons que les systèmes, « clefs de voûte » pour reprendre une expression de Piaget, ne sont pas nécessairement d’ordre supérieur : ils peuvent appartenir complètement à un autre ordre de systèmes, par exemple ressortant de l’émotion ou portant sur un domaine cognitif différent⁶⁰.

Si nous tentons de poursuivre ce raisonnement concernant l’abstraction réfléchissante et des réfléchissements ultérieurs sur le produit de celle-ci, c’est-à-dire des réfléchissements sur l’abstraction réfléchie, nous obtenons :

- Un mouvement de réfléchissement qui correspond à la mise en examen de la pensée ou de l’action intériorisée ayant conduit à un résultat, donc un examen du processus de régulation ;

- Un mécanisme de réflexion pendant lequel les heuristiques fondamentales de la pensée sont en œuvre mais qui implique nécessairement des prises en considération d’autres informations que la pensée elle-même telle qu’objet de réfléchissement.

Par exemple, l’expérience – tant son résultat observable que les actions, donc les régulations associées à celles-ci, qui en font dès lors partie intégrante - peut elle-même faire l’objet d’une intériorisation (i.e. d’un réfléchissement) sans que rien d’autre ne soit pris en considération. Si l’expérience est ainsi examinée pour elle-même et en elle-même, elle reste dès lors inconsciente car référée à elle-même. Ceci est fort improbable, car dès les opérations complexes, chaque régulation impliquée dans une expérience est elle-même construite sur la base de la mise en lien avec d’autres données lors du processus de régulation lui-même. Son réfléchissement entraînerait le réfléchissement de son organisation interne de laquelle émanerait une partie de la conscience. Dès l’amorce de la réflexion, suite au réfléchissement, l’expérience ne saurait donc être analysée uniquement pour elle-même, à moins qu’aucune mise en lien ne soit faite avec d’autres systèmes, ce qui engendrerait un satisfecit par rapport au processus de régulation et donc annihilerait la nécessité du réfléchissement lui-même.

Il peut dès lors être utile de reprendre les liens unissant régulation et réflexivité.

Chaque régulation est liée à un processus de réfléchissement et à un processus de réflexion.

Les régulations sont composées de différentes étapes. D’autre part, nous avons établi que les régulations peuvent avoir des sources de contrôle variées. Nous pouvons nous interroger sur le rôle joué dans le processus de régulation par la réflexivité afin de mieux tenter de cerner l’intériorisation des savoirs.

La fonction de la réflexivité, en tant qu’englobant à la fois réfléchissement et réflexion, n’est pas identique selon les étapes du processus de régulation. Nous posons que la réflexivité assume en effet une fonction de réflexivité contrôlante et une fonction de réflexivité structurante.

59 Piaget parle d’intériorisation pour désigner le réfléchissement en tant que conceptualisation progressive par prise de conscience (Piaget, 1977b). Nous ne faisons qu’étendre l’effet du réfléchissement en tant que conceptualisation d’une conceptualisation, ou intériorisation d’une intériorisation par réfléchissement à d’autres paliers.

60 Voir plus loin au point 4.7.2.