Thesis
Reference
Médiation des formes culturelles sur les régulations et le développement
BUYSSE, Alexandre Alfred Jean
Abstract
Cette thèse explore les différentes dimensions des médiations permettant à la fois l'intériorisation et un effet développemental. Elle met en lumière l'existence de formes, en tant que cohérences des dimensions des médiations, dépendantes des activités socioculturelles.
Les dimensions des médiations qui caractérisent ces formes sont décelables dans les descriptions d'une activité, la transmission de celle-ci, les écrits réflexifs, les conceptions de l'enseignement, les actions des sujets, les artéfacts, et le sens donné à des artéfacts. Fondés sur plusieurs modules de recherche et notamment l'étude d'ateliers de théâtre donnés dans le contexte scolaire, les résultats démontrent un effet développemental des médiations transmises par les enseignants et par les formateurs. Celui-ci ressort à travers un déplacement des styles préférentiels d'apprentissage des élèves.
BUYSSE, Alexandre Alfred Jean. Médiation des formes culturelles sur les régulations et le développement. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2012, no. FPSE 496
URN : urn:nbn:ch:unige-193822
DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:19382
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:19382
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Section des sciences de l’éducation
Sous la direction de Prof. Sabine Vanhulle
TITRE DE LA THESE
MÉDIATION DES FORMES CULTURELLES SUR LES RÉGULATIONS ET LE DÉVELOPPEMENT
THESE
Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève
pour obtenir le grade de Docteur en Sciences de l’éducation
par
Alexandre Alfred Jean BUYSSE.
de Randogne (VS)
Thèse No 496 GENEVE Janvier 2012
78503927
MEDIATION DES FORMES CULTURELLES SUR LES RÉGULATIONS ET LE DÉVELOPPEMENT
ALEXANDRE ALFRED JEAN BUYSSE
Remerciements
Sans vous, perdu dans ce grand périple, cette circumnavigation solitaire, rien ne m’aurait été possible, rien ne m’aurait semblé beau, or grâce à votre présence … tout est lumière.
Tout mon amour va à Céline et à Jean-Sébastien, Emilie, Jacques et Gabriel.
Toute ma reconnaissance va à Sabine, au Prof. S. Vanhulle, ma directrice de thèse.
Mes remerciements à ma commission de thèse, composée de Prof. M. Saada-Robert, Prof. H. Beauchamp et Prof. C. Ronveaux, ainsi qu’au Prof. Jean-Paul Bronckart pour nos échanges toujours stimulants.
Un grand merci aussi, pour nos échanges sur certains points épineux des traductions, à Janette Friedrich, Alain Metry, Céline Renaulaud et à Pierre-Alain Triverio.
Mes remerciements pour le soutien de la Haute école pédagogique Fribourg, et plus particulièrement aux Prof. Pascale Marro et Jean Rouiller.
Merci aussi au soutien de toute l’équipe TALES, Anne Perréard Vité, Edyta Tominska, Kristine Balslev, Sandra Pellanda Dieci, Jean-Marc Tosi. Mes pensées à Lucie Mottier Lopez, Isabelle Truffer Moreau et Stéphane Martineau, pour tous nos passionnants partages. Merci de leur collaboration à Catherine Mittaz et Sophianne Chardon.
À nouveau, toute ma gratitude à Céline Renaulaud, à qui je dois toutes les discussions passionnantes, tous les conseils, toutes les révisions et sans qui rien n’aurait été possible.
Mes remerciements bien entendu aussi aux formateurs, enseignants et élèves ayant participé au dispositif principal, et aussi aux étudiants et autres sujets ayant participé aux différents autres dispositifs.
À vous tous, chères auteures et chercheures, chers auteurs et chercheurs À vous tous, compagnons de l’aventure
À toi, chère lectrice, cher lecteur Merci des partages.
I. RÉSUMÉ
Cette thèse explore les différentes dimensions des médiations permettant à la fois l’intériorisation et un effet développemental. Elle met en lumière l’existence de formes, en tant que cohérences des dimensions des médiations, dépendantes des activités socioculturelles. Les dimensions des médiations qui caractérisent ces formes sont décelables dans les descriptions d’une activité, la transmission de celle-ci, les écrits réflexifs, les conceptions de l’enseignement, les actions des sujets, les artéfacts, et le sens donné à des artéfacts. Fondés sur plusieurs modules de recherche et notamment l’étude d’ateliers de théâtre donnés dans le contexte scolaire, les résultats démontrent un effet développemental des médiations transmises par les enseignants et par les formateurs.
Celui-ci ressort à travers un déplacement des styles préférentiels d’apprentissage des élèves.
This dissertation explores the miscellaneous dimensions of mediations considered as psychological tools responsible for internalization and having an effect on the developmental level. It reveals the existence of forms consisting in coherences of mediations’ dimensions, depending from the sociocultural activities. These dimensions of mediations characterizing these forms are revealed in activities’ descriptions, in their transmission, in reflexive writings, in conceptions of teaching, in subjects’ actions, in artefacts and in the sense given to these artefacts. Based on different research modules and, mainly, a research on theatre workshops given in the context of a primary school, the results show a developmental effect of the mediations transmitted by the schoolteachers and the theatre teachers. That effect is measured through the displacement of the pupils preferred learning styles.
II. TABLE DES MATIÈRES
I. RÉSUMÉ ... I II. TABLE DES MATIÈRES ... III III. LISTE DES TABLEAUX ... XI IV. LISTE DES FIGURES ... XV
1 PRÉAMBULE ... 1
2 LA FORME CULTURELLE, A-T-ELLE UN EFFET ? ... 3
2.1 La recherche d’un révélateur ... 4
2.2 Une influence mesurable ... 6
2.3 Le parcours ... 10
3 UNE PERSPECTIVE DÉVELOPPEMENTALE ... 12
4 LA LIGNE NATURELLE DE DÉVELOPPEMENT ... 15
4.1 L’équilibration ... 20
4.2 Les régulations ... 22
4.3 Les processus et sources de régulations ... 24
4.3.1 Les processus de régulation ... 24
4.3.2 Les types d’opérations de régulation ... 26
4.3.3 Les sources de contrôle des régulations ... 29
4.3.4 La régulation dynamique ... 30
4.3.5 Une conceptualisation des régulations ... 33
4.4 La conscience et les régulations ... 35
4.5 Les systèmes de régulation ... 40
4.5.1 La régulation et les systèmes ... 40
4.5.2 Les systèmes et l’intériorisation ... 42
4.6 La réflexivité ... 45
4.6.1 La réflexivité contrôlante ... 48
4.6.2 La réflexivité structurante ... 48
4.6.3 Une conceptualisation de la réflexivité ... 49
4.7 Des logiques et des émotions... 49
4.7.1 Les concepts et logiques ... 53
4.7.2 Les émotions ... 56
4.8 Le sens et la conscience ... 59
4.8.1 Le sens et l’imitation ... 61
4.8.2 La conscience et l’intentionnalité ... 62
4.8.3 Le sens et les systèmes ... 63
4.8.4 La création de sens ... 64
4.8.5 Le sens et la signification ... 66
4.9 Une synthèse ... 71
5 LA LIGNE CULTURELLE DE DÉVELOPPEMENT ... 73
5.1 L’action et le savoir ... 73
5.2 La culture ... 75
5.3 L’apprentissage et le développement ... 77
5.4 La médiation ... 80
5.5 Les vecteurs de la médiation ... 83
5.6 Un postulat fondamental ... 87
5.7 Les propriétés des médiations ... 87
5.8 Les deux types de médiations ... 90
5.8.1 Les médiations contrôlantes ... 90
5.8.2 Les médiations structurantes ... 92
5.8.3 Une méditation sur les médiations ... 94
6 LA FORME ... 96
6.1 Les formes artistiques : une dialectique artistique ... 98
6.1.1 L’art ... 98
6.1.2 De deux points de vue ... 100
6.1.3 La forme artistique en tant que telle ... 101
6.1.4 L’émotion et la forme ... 108
6.1.5 Des conventions ... 109
6.1.6 La forme et la médiation ... 114
6.2 La forme socioculturelle ... 115
6.2.1 La forme socioculturelle ... 119
6.2.2 La formation au sein de la forme socioculturelle ... 120
6.2.3 La forme dans les artéfacts ... 120
6.2.4 La Forme extraite ... 121
6.2.5 La forme subjectivée ... 122
6.2.6 Les Formes et le développement... 123
7 CERNER LA FORME ... 126
7.1 Les sources de médiation ... 130
7.1.1 Le sujet ... 130
7.1.2 La culture ... 130
7.1.3 Le formateur ... 130
7.1.4 Un contrôle direct ou indirect ... 130
7.2 Les différentes modalités d’observation ... 132
7.2.1 L’activité de formation ... 132
7.2.2 Les entretiens avec des enseignants ... 133
7.2.3 Les entretiens et écrits réflexifs sur l’agir ou la formation ... 133
7.2.4 Les descriptions de l’activité socioculturelle ... 133
7.2.5 L’observation du sujet en action ... 133
7.2.6 Les interprétations d’un sujet libre face à des artéfacts ... 134
7.2.7 Les médiations ressortant potentiellement d’un artéfact ... 134
7.3 Les médiations : structurant-contrôlant, direct-indirect et universel ... 134
7.4 Les médiations contrôlantes ... 135
7.4.1 L’intervention sur les systèmes de régulation ... 135
7.4.2 Les évaluations ... 139
7.4.3 Le monitoring ... 142
7.4.4 Le contrôle attentionnel ... 147
7.5 Les médiations structurantes ... 149
7.5.1 Les objectifs, les finalités ... 149
7.5.2 Les raisonnements ... 155
7.5.3 Les concepts et savoirs ... 160
7.5.4 Le rapport aux émotions ... 163
7.5.5 Les empans réflexifs ... 166
7.6 Des profils... 169
8 LES EFFETS DÉVELOPPEMENTAUX DE LA FORME ... 171
8.1 La poursuite de l’intériorisation de la médiation contrôlante ... 171
8.1.1 Le rôle du formateur ... 173
8.1.2 Le développement de l’apprentissage autorégulé ... 175
8.2 La poursuite de l’intériorisation de la médiation structurante ... 176
8.3 A la croisée : des styles d’apprentissage ... 177
8.3.1 Les différents inventaires de styles d’apprentissage ... 178
8.3.2 La modification de style ... 187
8.4 Influence de transmission de la forme ... 188
9 LES FONDEMENTS MÉTHODOLOGIQUES ... 190
9.1 Les questions et la méthodologie générale ... 191
9.2 Les dispositifs de recherche ... 195
9.2.1 Le dispositif observations ... 195
9.2.2 Le dispositif recherche documentaire ... 195
9.2.3 Le dispositif exploitation de données dérivées ... 195
9.2.4 Le dispositif 626 ... 195
9.2.5 Le dispositif théâtre à l’école ... 196
9.3 Les méthodes d’analyse ... 204
9.3.1 L’analyse de contenu ... 204
9.3.2 L’analyse statistique ... 205
9.4 Les questions et les modules de recherche ... 206
9.5 Les différents modules de recherche... 207
9.5.1 Le module « A », étude d’artéfacts ... 207
9.5.2 Le module « O », observations de sujets en action ... 208
9.5.3 Le module « R », écrits réflexifs ... 208
9.5.4 Le module « 626 », la forme subjectivée hors contexte ... 208
9.5.5 Le module « D », étude documentaire du théâtre ... 208
9.5.6 Le module « F », observation des formateurs de théâtre ... 208
9.5.7 Le module « E », entretiens avec des enseignants ... 208
9.5.8 Le module « S », styles d’apprentissage des élèves ... 209
10 LA FORME SUBJECTIVÉE HORS CONTEXTE ... 210
10.1 La méthodologie du module de recherche « 626 » ... 210
10.2 Les résultats ... 211
10.2.1 De quelques exemples ... 211
10.2.2 De quelques conclusions provisoires ... 215
11 LA FORME THÉÂTRALE ... 217
11.1 La méthodologie du module de recherche « D » ... 217
11.2 Le théâtre ... 218
11.3 Les dérivés du théâtre ... 220
11.3.1 Le psychodrame ... 220
11.3.2 Le jeu dramatique ... 220
11.3.3 Le jeu de faire semblant ... 221
11.4 Vers une définition de la forme théâtrale ... 226
11.5 La formation théâtrale ... 227
11.5.1 L’importance du maître ... 227
11.5.2 Une formation formelle ou informelle... 229
11.5.3 La formation théâtrale en Occident ... 230
11.5.4 La formation théâtrale en Orient ... 235
11.5.5 La synthèse des processus de formation au théâtre ... 241
11.6 Les dimensions des médiations de la forme théâtrale ... 250
12 L’ANALYSE DES FORMES THÉÂTRALES SUBJECTIVÉES ... 258
12.1 La méthodologie du module de recherche « F » ... 258
12.2 Les formes subjectivées transmises par les formateurs de théâtre ... 260
12.2.1 Le déroulement général des ateliers ... 260
12.2.2 La comparaison des deux formateurs ... 261
12.3 La correspondance avec les formes socioculturelles ... 263
13 LES FORMES SCOLAIRES SUBJECTIVÉES DES ENSEIGNANTS ... 265
13.1 La méthodologie du module de recherche « E » ... 265
13.2 L’enseignant α et l’enseignant β classe X ... 265
13.3 L’enseignant γ, classe Y ... 266
13.4 L’enseignant δ, classe T ... 267
13.5 Enseignant ε, classe U ... 267
13.6 L’enseignant ζ classe V et enseignant η, classe W ... 267
13.7 Les conclusions provisoires sur les formes scolaires ... 271
14 LA COMPARAISON DES FORMES THÉÂTRALES ET SCOLAIRES ... 272
14.1 Les formes théâtrales et scolaires ... 272
14.2 De la forme et des médiations ... 276
15 L’EFFET DÉVELOPPEMENTAL ... 278
15.1 La méthodologie du module de recherche « S » ... 278
15.1.1 D’une approche heuristique des statistiques ... 279
15.1.2 L’élaboration du questionnaire ... 280
15.1.3 La description de l’inventaire de style a priori ... 286
15.1.4 La passation et le traitement préalable ... 294
15.1.5 Le traitement statistique ... 294
15.1.6 La réduction des données et détermination des échelles ... 295
15.1.7 La comparaison des échelles du pré-test et du post-test ... 296
15.1.8 L’inventaire de styles ainsi obtenu ... 306
15.1.9 La détermination des styles ... 308
15.2 Les styles d’apprentissage... 309
15.2.1 Les styles du pré-test ... 309
15.2.2 Les styles du post-test ... 311
15.3 Les analyses complémentaires ... 313
15.3.1 Les styles motivationnels ... 313
15.3.2 Les styles de contrôle et de régulation ... 314
15.4 De la méthodologie dans l’étude des déplacements ... 315
15.4.1 Selon les classes des Styles d’apprentissage ... 317
15.4.2 Selon le contrôle attentionnel actif ... 320
15.4.3 Selon le contrôle attentionnel dynamique ... 321
15.4.4 Selon l’apprentissage autonome ... 321
15.5 Analyse des déplacements pour chaque groupe... 321
15.5.1 Le groupe YD – 4 P – enseignant γ ... 322
15.5.2 Le groupe YB – 5P – enseignant γ – formateur FRP ... 324
15.5.3 Le groupe YA – 5P – enseignant γ – formateur FDPh ... 326
15.5.4 Le groupe XB – 5P – enseignants α/β – formateur R ... 328
15.5.5 Le groupe XA – 5 P – enseignants α/β – formateur FDPh ... 330
15.5.6 Le groupe WE – 6 P – enseignants ζ/η ... 333
15.5.7 Le groupe VC – 5 P – enseignants ζ/η ... 335
15.5.8 Le groupe UE – 6 P – enseignant ε... 338
15.5.9 Le groupe UC – 5 P – enseignant ε ... 341
15.5.10 Le groupe TE – 6 P – enseignant δ ... 343
15.5.11 Le groupe TC – 5 P – enseignant δ ... 345
15.6 L’influence développementale de la forme ... 348
16 LA DISCUSSION CONCLUSIVE ... 351
17 LES RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 360
18 L’ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE STYLES D’APPRENTISSAGE ... 377
19 L’ANNEXE 2 : QUESTIONNAIRE 626 ... 384
III. LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1: Conceptualisation des régulations ... 33
Tableau 2: Conscience et régulation ... 49
Tableau 3: Médiations contrôlantes, systèmes. ... 138
Tableau 4: Médiations contrôlantes, évaluation. ... 140
Tableau 5: Médiations contrôlantes, évaluation, suite ... 141
Tableau 6: Médiations contrôlantes, monitoring. ... 145
Tableau 7: Médiations contrôlantes, monitoring, suite ... 146
Tableau 8: Médiations contrôlantes, contrôle attentionnel. ... 148
Tableau 9: Médiations structurantes, objectifs et finalités. ... 153
Tableau 10: Médiations structurantes, objectifs et finalité, suite ... 154
Tableau 11: Médiations structurantes, raisonnements. ... 157
Tableau 12: Médiations structurantes, raisonnements, suite ... 158
Tableau 13: Médiations structurantes, raisonnements, suite. ... 159
Tableau 14: Médiations structurantes, concepts et savoir. ... 161
Tableau 15: Médiations structurantes, concepts et savoirs, suite. ... 162
Tableau 16: Médiation structurante, émotions. ... 164
Tableau 17: Médiations structurantes, émotions, suite. ... 165
Tableau 18: Médiations structurantes, empans réflexifs. ... 167
Tableau 19: Médiations structurantes, empans réflexifs, suite. ... 168
Tableau 20: Exemples de substitution des fonctions de l'apprentissage par l'enseignant . 173 Tableau 21: Congruence et friction dans les régulations ... 174
Tableau 22: Frictions et congruences selon les médiations directes ou indirectes ... 188
Tableau 23: Groupes et formes théâtrale ... 200
Tableau 24: Composition du dispositif 'théâtre à l'école' ... 202
Tableau 25: Quelques réponses à la question 2 du questionnaire 626 ... 212
Tableau 26: Quelques réponses à la question 4 du questionnaire 626 ... 213
Tableau 27: Quelques réponses à la question 7 du questionnaire 626 ... 213
Tableau 28: Quelques réponses à la question 14 du questionnaire 626 ... 214
Tableau 29: Quelques réponses à la question 15 du questionnaire 626 ... 215
Tableau 30: Savoirs de la formation théâtrale (extraits) ... 249
Tableau 31: Comparaison des formes théâtrales ... 257
Tableau 32: Déroulement des ateliers. ... 260
Tableau 33: Comparaison des formateurs ... 262
Tableau 34: Forme socioculturelle et forme subjectivée ... 264
Tableau 35: Enseignants α et β, dimensions détaillées. ... 268
Tableau 36: Enseignants γ et ε, suite ... 269
Tableau 37: Enseignants ζ, η et δ, suite ... 270
Tableau 38: Comparaison simplifiée enseignants ... 271
Tableau 39: Médiations des enseignants et des formateurs ... 272
Tableau 40: Enseignants et formateurs selon le caractère direct ou indirect ... 272
Tableau 41: Différences en dimensions des médiations de deuxième ordre ... 273
Tableau 42: Enseignants et formateurs, couverture des dimensions ... 275
Tableau 43: Hypothèse d'évolution de la forme subjectivée ... 276
Tableau 44: Processus d'apprentissage et contrôle actif ou contrôle dynamique ... 283
Tableau 45: Comparaison des échelles ... 297
Tableau 46: Classes du pré-test ... 318
Tableau 47: Classes du post-test ... 319
Tableau 48: Comparaison des classes du pré-test et du post-test ... 320
Tableau 49: Groupe YD, styles d'apprentissage ... 322
Tableau 50: Groupe YD, contrôle actif ... 322
Tableau 51: Groupe YD, contrôle dynamique... 323
Tableau 52: Groupe YD, apprentissage autonome ... 323
Tableau 53: Groupe YB, styles d'apprentissage ... 324
Tableau 54: Groupe YB, contrôle actif ... 325
Tableau 55: Groupe YB, contrôle dynamique ... 325
Tableau 56: Groupe YB, apprentissage autonome ... 325
Tableau 57: Groupe YA, styles d'apprentissage ... 326
Tableau 58: Groupe YA, contrôle actif ... 327
Tableau 59: Groupe YA, contrôle dynamique... 327
Tableau 60: Groupe YA, apprentissage autonome ... 327
Tableau 61:Groupe XB, styles d'apprentissage ... 329
Tableau 62: Groupe XB, contrôle actif ... 329
Tableau 63: Groupe XB, contrôle dynamique ... 330
Tableau 64: Groupe XB, apprentissage autonome ... 330
Tableau 65: Groupe XA, styles apprentissage... 331
Tableau 66: Groupe XA, contrôle actif ... 331
Tableau 67: Groupe XA, contrôle dynamique... 332
Tableau 68: Groupe XA, apprentissage autonome ... 332
Tableau 69: Groupe WE, styles d'apprentissage ... 333
Tableau 70: Groupe WE, contrôle actif ... 334
Tableau 71: Groupe WE, contrôle dynamique ... 334
Tableau 72: Groupe WE, apprentissage autonome ... 335
Tableau 73: Groupe VC, styles d'apprentissage ... 336
Tableau 74: Groupe VC, contrôle actif ... 337
Tableau 75: Groupe VC, contrôle dynamique ... 337
Tableau 76: Groupe VC, apprentissage autonome ... 338
Tableau 77: Groupe UE, styles d'apprentissage ... 339
Tableau 78: Groupe UE, contrôle actif ... 340
Tableau 79: Groupe UE, contrôle dynamique ... 340
Tableau 80: Groupe UE, apprentissage autonome ... 341
Tableau 81: Groupe UC, styles d'apprentissage ... 342
Tableau 82: Groupe UC, contrôle actif ... 342
Tableau 83: Groupe UC, contrôle dynamique ... 342
Tableau 84: Groupe UC, apprentissage autonome ... 343
Tableau 85: Groupe TE, styles d'apprentissage ... 344
Tableau 86: Groupe TE, contrôle actif ... 344
Tableau 87: Groupe TE, contrôle dynamique ... 344
Tableau 88: Groupe TE, apprentissage autonome ... 345
Tableau 89: Groupe TC, styles d'apprentissage ... 346
Tableau 90: Groupe TC, contrôle actif ... 346
Tableau 91: Groupe TC, contrôle dynamique ... 347
Tableau 92: Groupe TC, apprentissage autonome ... 347
Tableau 93: Comparaison influence forme ... 348
IV. LISTE DES FIGURES
Figure 1: R. Magritte, La trahison des images, 1928-1929, huile sur toile ... 113 Figure 2: Système de conscience et médiations ... 127 Figure 3: Dimensions des médiations ... 129 Figure 4: Représentation des systèmes composant un système de conscience donné ... 135 Figure 5: Modules de recherche, dispositifs, analyses et questions ... 192 Figure 6: Exemple d'interaction entre différents modules ... 194 Figure 7: Dispositif théâtre à l'école ... 198 Figure 8: Échelles et intériorisation ... 316
1 PRÉAMBULE
Tout jeune, c'est-à-dire il n’y a pas si longtemps, je pensais ne plus avoir besoin de personne. L’internalisation était telle que j’en avais perdu la source. C’est peut-être là le but ultime de toute médiation, s’effacer devant, se dissoudre dans, la création d’un monde nouveau au sein de l’apprenant, après avoir été un catalyseur essentiel mais discret.
Je ne concevais l’apprentissage que comme étant autonome, comme s’il l’avait toujours été, comme si l’autonomie était un trait de caractère … inné. Tu l’auras deviné, cher lecteur, ce n’était que pour mieux affirmer aujourd’hui que la médiation est centrale dans l’acquisition de l’autonomie, dans l’apprendre à apprendre, dans le développement de l’apprentissage autorégulé, dans l’apprendre à comprendre, dans l’intériorisation et surtout dans la poursuite de l’intériorisation.
Sans cette intériorisation et la poursuite de l’intériorisation au niveau développemental, sans cette quête de sens et cette volonté d’orchestration des différents sens dont tu fredonnes la mélodie, cher lecteur, tu ne serais pas un être humain. Nonobstant la forte personnalisation que je viens d’affirmer, tu n’es pas seul titulaire des droits intellectuels de cette mélodie : il y a probablement une partition, un air scripturalisé, et tu as certainement entendu quelque part cette ligne mélodique. Oh, ne prends pas cet air renfrogné ! Bien évidemment que tu as ajouté un ‘je ne sais quoi’ à la mélodie : cette mélodie ne sera plus jamais pareille. Tu l’as intériorisée à ta manière, tu lui as donné un sens.
Ce que je trouve intéressant, c’est que, hormis tes émotions, en dehors des mélodies que tu connaissais déjà, malgré les signifiants portés par cette chansonnette, tu as procédé d’une certaine manière pour te l’approprier. Tous les airs que tu as assimilés semblent avoir subi des transformations similaires mais, chaque fois que tu t’aventures là-dedans, tu sembles tenir compte de certains mécanismes qui te sont fournis par la musique en question. La preuve, quand tu essaies d’imiter une aria, tu ne t’y prends pas de la même manière, et encore moins quand tu essaies de t’inspirer d’un tableau connu pour faire ta carte de vœux. Donc, ta création à toi est à la fois régie par des mécanismes qui sont les tiens et par un tour de main qui n’est pas exclusivement le tien.
Puis, je baigne dans un monde où tout peut se transformer en œuvre d’art, dans un univers où tout peut être porteur de messages et, surtout, d’outils pour le découvrir.
C’est à cela que je m’intéresse : quel est ce mécanisme d’intériorisation ? Quelle est au juste la propriété des médiations qui permettent cela ? Et aussi, au-delà de leur contenu, y a-t-il des liens qu’elles entretiennent entre elles, des formes qui sont discernables dans leur agencement ? Car nous sommes des êtres humains et, à ce titre, une des premières fonctions mentales d’un bébé est bien de « donner un sens ».
Je l’ai observé dans la manière dont un bébé écoute une histoire qu’on lui lit. Il crée un sens, à travers une multitude de signes sociaux, avant même de connaître la signification consensuelle de tous les signes. Dans le cas de livres d’images, il crée le sens en se basant sur des images et des mots, voire, dans certains cas, sur des éléments sémantiques des images présentées, une partie des signes de l’image étant rejetés car ne correspondant pas à un réel, à un vraisemblable. Le mécanisme de création de sens se révèle donc être, dès l’origine de son ontogenèse, en interaction avec la phylogenèse des récits en tant que systèmes référentiels de signes. Ces systèmes incluent donc, dès leur première manifestation, un rapport particulier entre sens et signe. Je ne peux que m’imaginer que ce rapport est essentiel à toute compréhension et que c’est ce rapport qui
est internalisé aussi par l’individu. Ce rapport, je le qualifierai, dans un premier temps, de « forme ».
Mon attention est retenue par un autre phénomène intéressant. Si le jeune enfant est souvent activement à la recherche d’une solution, d’une compréhension, d’un sens, il continue également sa vie. Si nous prenons en considération la quantité phénoménale d’informations à intérioriser et si nous la comparons au temps de réflexion explicite du jeune enfant, nous constatons que ce temps attentionnel alloué ne suffirait pas. Le jeune enfant réoriente régulièrement ses activités, reprenant une ancienne activité pour laquelle il a trouvé soudain une solution ou répétant sans cesse la même. Je ne peux me résoudre à y voir la répétition jusqu’à l’automatisme, ni des essais aléatoires, ni un simple associationnisme, mais je me plais à y reconnaître la quête de sens. Que ce soit durant une autre activité ou durant le sommeil, la recherche de sens continue, apparemment déléguée à des systèmes opérant en dehors de l’attention explicite du sujet laissant tout loisir à d’autres activités.
Créer un sens, c’est à la fois mettre en lien le vécu, le déjà intériorisé et l’information disponible ; mais c’est aussi innover en créant des liens inédits ; mais c’est aussi intérioriser et poursuivre une dialectique qui nous est parvenue à travers la médiation d’autrui, à travers la médiation de notre culture. Cette quête se transforme progressivement, d’apprentissage en apprentissage, pour devenir, au niveau des fonctions mentales supérieures, une finalité en soi. J’aime penser que cette création d’un sens propre, cette créativité de l’individu, quoique émergeant dans un contexte d’interactions sociales et principalement socio-discursives, est présente en tant qu’heuristique fondamentale dès le début de la pensée. Je songe ici à l’intérêt des enfants pour l’école, l’intérêt pour apprendre, la volonté de comprendre. J’entends les mots à la phonation hasardeuse, alignés dans un ordre précis par l’enfant de deux ans dans un essai de donner sens à un vécu. Je revois les questions de l’enfant insatiable de quatre ans, les regards perplexes du trottineur, l’enthousiasme de certains écoliers.
C’est pour cela que je souhaiterais t’inviter à un voyage. Au début, je l’imaginais comme une petite excursion motivée par quelques propos anodins. Je pensais t’amener avec moi observer comment la pratique du théâtre pouvait influencer la manière d’apprendre de jeunes élèves. C’était très simple en apparence : on mesure, on fait faire du théâtre en observant tout ce qui se passe, on mesure et on compare, on mesure et on constate. Mais évidemment, comme quand on part pour une excursion en montagne, ou en pleine mer, cela se passe rarement aussi simplement. Des questions, autant de nuages ou de vagues, vinrent se briser sur mon esquif. S’il y a effet, c’est qu’il y a transformation de l’élève, si l’élève se transforme, c’est qu’il a intériorisé quelque chose qui permet un développement ultérieur. Donc, il fallait bien s’interroger sur l’intériorisation, le développement et les caractéristiques de la forme théâtrale. Celle-ci comporte deux médiations différentes, contrôlante et structurante. Et là, patatras, la recherche devient herméneutique, devient développement théorique, exige de nouveaux terrains d’exploration, de nouvelles expériences. Je t’invite à un voyage, qui tient parfois plus du décours que du voyage au long cours, et qui vous fera plus d’une fois entrevoir un paysage sans vous permettre d’atterrir. Oui, c’est cela ! C’est un voyage en mer, aux rares escales, si ce n’est à la toute fin où vous trouverez quelques découvertes continentales. Bon voyage !
2 LA FORME CULTURELLE, A-T-ELLE UN EFFET ?
Le problème est ce qu’on jette devant (pro) soi, comme le cochonnet de la pétanque, le thème qu’on soumet à la discussion, la question qu’on se pose, la tâche qu’on s’assigne. Le problème est donc foncièrement subjectif, il est d’emblée problème-pour-moi. C’est sur ma route qu’est placé l’obstacle, puisque c’est moi-même qui l’y ai placé ; mieux, j’ai défini ma route comme celle qui doit passer par l’obstacle. J’aurais pu lancer le cochonnet ailleurs, ou ne pas le lancer du tout : le problème doit son existence à ma décision de le créer, ou de le reconnaître comme tel.
(Andler, 1987, p. 122 cité par Sabelli, 1993, p.144)
L’influence des contextes culturels et environnementaux sur le développement des individus1 composant la société a été étudiée sous différents angles, allant de l’anthropologie (e.a. Lévi Strauss, 1958/1974/2010, 1962 et Mendel, 1977) à la psychologie interculturelle (Berry, Poortinga, Segall & Dasen, 2002; Segall, Dasen, Berry
& Poortinga, 1999; Triandis & Lambert, 1980). Si cette influence culturelle joue un rôle au niveau développemental, elle semble également se déployer dans le domaine de la créativité (Lubart, 2003; Sawyer, 2000). Toutes ces approches mettent toutefois l’accent sur des différences entre cultures, sans souligner les processus de développement individuels.
D’autres chercheurs ont approfondi, tels Lave & Wenger (1991) et Rogoff (2003) l’étude de la transmission, notamment informelle : le sujet étant immergé dans l’activité de sa famille, ou de sa communauté, et y participant d’une manière ou d’une autre2.
On est ainsi amené, si on prend en compte un certain guidage du processus de formation, à s’ouvrir sur l’importance de l’interaction entre formateur et sujet apprenant (e.a. Balslev, 2010, 2011). Cet accent mis sur l’importance de l’interactionnisme social a conduit notamment à des concepts tels la co-construction de l’objet en didactique (e.a.
Dolz, Ronveaux & Schneuwly, 2006; Ronveaux & Schneuwly, 2007). Tout en prenant en compte l’intériorisation, ces recherches prennent souvent la médiation comme étant, au sens assez strict, les outils sémiotiques mis à disposition dans l’interaction (Bronckart, 1996) et permettant un apprentissage.
Il n’est pas toujours tenu compte de la perspective développementale, et la médiation est parfois circonscrite à l’interaction langagière. Même si des études soulignent l’existence de médiations préverbales (Moro & Rodriguez, 1997), des réflexions sur les outils et leurs effets médiateurs sont surtout présentes dans les recherches se fondant sur la théorie historico-culturelle de l’activité (Bronckart, Bulea & Fristalon, 2004; Leont'ev, 1978). Dans ce contexte, c’est cette fois-ci l’activité dans son ensemble qui est examinée et considérée comme une médiation à travers les procédures dont elle permet l’intériorisation (Karpov, 2005).
Toutefois, ni un ensemble indéfini de signifiants, ni une activité ne peuvent être intériorisés en tant que tels, alors que justement les théories vygotskiennes présupposent que l’intériorisation passe par une médiation3, rendant tout apprentissage médiat (Vygotsky, 1934/1978). D’un autre côté, des recherches ont pointé les différentes acceptions de la « médiation » chez Vygotski, et ont surtout souligné le caractère développemental de cette notion (Brossard, 2004; Wertsch & Tulviste, 1992). En a découlé
1 Nous nous situons dans une perspective développementale d’inspiration vygotskienne.
2 Pour une excellente synthèse de la cognition située, ainsi que de ses liens avec l’observation de la microculture d’apprentissage, voir (Mottier Lopez, 2008)
3 Pour Vygotski : dans les ordres supérieurs de pensée.
la nécessité de concevoir la médiation comme pouvant, d’une part, être intériorisée en même temps qu’un savoir ou une procédure et, d’autre part, comme étant dotée des propriétés indispensables afin de lui permettre en quelque sorte de poursuivre son intériorisation jusqu’au niveau de la restructuration des savoirs préexistants (Brossard, 2004; Wertsch, 1985, 1998).
Les recherches sur les changements conceptuels mettent certes l’accent sur le concept comme fondateur d’une organisation du savoir et donc d’une intériorisation (Inagaki, Miyake & Cole, 2007; Özdemir & Clark, 2007; Vosniadou, Baltas &
Vamvakoussi, 2007), mais se limitent à la médiation de ces concepts dans le cadre d’une certaine rationalité en limitant la prise en compte d’autres facteurs tels la culture, les émotions, les objectifs. Pour sa part, la notion d’instrument (Rabardel, 1997), même si elle ouvre des perspectives sur la transmission reliant l’artéfact à l’activité, fait partiellement l’impasse sur une généralisation du paradigme de médiation et la subjectivation du savoir.
Il nous semble également important de renforcer la prise en compte de la culture et de sa transmission dans l’approche cognitive (Jerome Bruner, 1986, 1990, 1996/2008). Les différentes avancées des recherches sur le développement au centre de la théorie de l’activité historico-culturelle sont en voie d’intégration, qu’elles soient liées à l’interactionnisme discursif, au raisonnement, à l’influence socioculturelle, et à d’autres facteurs de développement (Van Oers, Wardekker, Elbers & van der Veer, 2008).
D’un point de vue développemental, nous continuons toutefois de nous questionner sur les propriétés des médiations et les particularités des formes culturelles au niveau des médiations qu’elles proposent. Si les médiations jouent un rôle développemental, il faut que leur intériorisation se poursuive en quelque sorte parallèlement au savoir qu’elles accompagnaient, faute de quoi, c'est-à-dire si elles ne faisaient qu’un avec le savoir, elles ne sauraient être généralisables. D’autre part, si nous admettons qu’une culture présente une cohérence et que l’être humain est doté d’une conscience visant une cohérence, il se pourrait que les médiations proposées et intériorisées ne varient pas tellement dans leur nature d’une culture à l’autre, mais bien dans la manière et la proportion dans lesquelles elles sont associées.
Il convient donc de définir ce que pourrait être une médiation en tant qu’outil psychologique4 permettant une intériorisation. Peu de travaux s’inscrivant dans une ligne historico-culturelle prennent en compte le fonctionnement interne lors de l’intériorisation tels Valsiner (Valsiner, 2002; Valsiner & Litvinovic, 1997), ou ils mettent alors l’accent sur les régulations de l’apprenant lors de cette intériorisation tels Moro (Moro &
Rodriguez, 1997) et Saada-Robert (1998).
Nous questionnons le fonctionnement de l’intériorisation au niveau intrapsychique et le rôle des médiations dans cette intériorisation d’un point de vue développemental.
Nous nous demandons quelles sont les médiations proposées par une forme culturelle donnée et dans quelle mesure celles-ci forment un ensemble doté de cohérence, une sorte de conscience culturelle, qui pourrait être intériorisée et, dès lors, fournir des outils de développement au sujet. Finalement, nous nous interrogeons sur la possibilité que des effets de ces médiations soient mesurables au niveau du développement du sujet.
2.1 La recherche d’un révélateur
C’est ainsi que nous en venons à nous demander comment s’exerce la médiation des formes culturelles sur les régulations des sujets et sur le développement. Ceci ne
4 Dans nos développements, nous considérons une médiation comme étant un des aspects d’un outil psychologique. Chaque ‘outil psychologique’, au sens usuel du terme, englobe un ensemble cohérent de médiations.
pourrait toutefois être étudié qu’à travers une forme culturelle qui permet une observation aisée. Il s’agit, en effet, de trouver une forme culturelle dont la transmission pourrait être observée facilement, agir sur des sujets réceptifs et donc fonctionner comme un révélateur.
Sous cet angle, les formes artistiques appartiennent certainement à cette catégorie et sont largement documentées. Il conviendrait également de trouver une forme artistique, à la fois dotée de variations liées à des cultures et ancrée dans une tradition de formation et d’interprétation. De plus, si une forme artistique exerce une influence, il devrait y en avoir des indices au moins dans le contexte d’une formation à cette forme artistique dans le cadre scolaire.
Pour cela, nous avons pris l’option de prendre comme exemple la pratique théâtrale, car le théâtre nous semble à la fois représentatif d’une forme culturelle traditionnelle et doté de caractéristiques qui permettent de lever le voile sur certains phénomènes de transmission. D’autre part, les effets de la pratique théâtrale sur le développement psychologique ont été abondamment décrits pour les enfants et les adultes (Schattner & Courtney, 1981a, 1981b), notamment dans le cadre de la thérapie théâtrale chez les enfants (Weber & Haen, 2005) et du psychodrame (Ancelin-Schützenberger, 2003). Courtney (1974, 1980, 1990) a délimité un certain nombre d’effets cognitifs, mais la plupart des études se concentrent sur l’utilisation d’une pratique théâtrale en relation avec la didactique d’une discipline, tels Lattion & Papaux (2003). Toutes soulignent l’intérêt d’une pratique théâtrale parallèle au cursus, ou mettent en valeur les avantages qu’offre l’intégration de pratiques dérivées du théâtre comme moyen didactique, ceci quel que soit le champ disciplinaire (Page, 2006).
Toutefois, la plupart des études ne tentent pas de cerner ce qui conduit à un tel effet, quoique certaines soulignent la probabilité du développement d’aptitudes métacognitives. Noice et Noice (1997), lors d’une étude portant sur l’effet cognitif du théâtre chez des experts5, constatent de nettes améliorations de certaines capacités cognitives tout en ouvrant la porte à des recherches au niveau métacognitif. Ils considèrent que c’est probablement un mécanisme métacognitif qui serait à l’origine des améliorations constatées au niveau de la mémorisation. Certaines études démontrent d’ailleurs que les effets d’un entraînement à la forme théâtrale sont transférables dans le cas des capacités de mémorisation de personnes âgées (H. Noice, Noice, Perrig Chiello & Perrig, 1999).
Le jeu dramatique a aussi été abordé en tant qu’entraînement situé pouvant favoriser la métacognition à cause de son processus d’enseignement/apprentissage et de sa nature profonde (Courtney, 1974, 1990). McMaster (1998) a exploré son utilisation en tant qu’outil didactique et démontre également comment le jeu dramatique peut développer les connaissances métacognitives. Johnson (2002) propose des activités de jeu dramatique afin de développer la métacognition chez les élèves au primaire et conclut que le théâtre aurait le potentiel d’augmenter la capacité réflexive des enfants et leurs habiletés métacognitives.
Townsend (1987) met en valeur le questionnement ouvert pratiqué et demandé par les formateurs de théâtre. Hine, Newman et Peacock (2001) proposent d’utiliser les jeux de rôle pour amener les élèves à réfléchir sur eux-mêmes et à s’engager dans un processus métacognitif afin de soutenir leurs apprentissages. Le jeu de rôle semble donc développer la métacognition, la manière de penser à comment on pense. Ce serait une conséquence de la distance devant être prise par rapport au rôle, du glissement incessant entre le rôle qu’on joue et le rôle de l’acteur qu’on doit reprendre pour discuter avec le metteur en scène de la manière de jouer ce rôle (Blatner, 1995). Beyda (2002) voit ainsi l’improvisation comme une manière de développer l’aptitude à prendre des points de vue différents. A son avis, le théâtre pourrait aider des élèves avec des déficiences à se doter de stratégies
5 Comédiens professionnels de plus de dix ans d’expérience.
d’apprentissage et considère que la métacognition joue un rôle important dans ce processus (Beyda, 2003).
Mais là encore, malgré toutes ces pistes prometteuses, les mécanismes n’apparaissent pas clairement. S’agit-il d’un lien encore obscur avec la Theory of Mind (Smith, 2002), d’un simple développement du jeu symbolique par le jeu de rôle (Smith, 2005) ou, au contraire, de l’introduction et de la gestion d’une contrainte dans le jeu spontané ? Ou, faut-il aller jusqu’à y voir l’influence exercée par une forme artistique sur le fonctionnement mental ?
Fleming, Merrell et Tymms (2004) ont analysé, en Angleterre, les effets de projets d’art dramatique dans le cadre scolaire sur les résultats des élèves de l’école primaire en mathématiques, lecture, écriture créative, attitude et conception de soi. Ils ont constaté que les élèves impliqués dans un projet théâtral obtenaient des résultats plus élevées que les autres, notamment en mathématiques. Les élèves avaient aussi des scores plus élevés lors de tests de concept de soi. Fleming, Merrell et Tymms se demandent si cet effet est lié au développement personnel résultant de la pratique théâtrale ou à un développement cognitif.
A notre avis, une réponse pourrait être apportée par la nature de la résolution de problèmes mathématiques qui demandent la détermination de l’objectif.
En effet, un lien a été établi entre une capacité d’autorégulation accrue et le succès dans la résolution de tâches en mathématiques (Focant, 2003). La représentation du problème qui guide l’apprenant est l’objet d’une redéfinition en cours de tâche grâce à l’autorégulation. Il semblerait qu’il en soit de même pendant les pratiques théâtrales.
D’autre part, les facteurs positifs du jeu dramatique scolaire sur l’affectivité, reconnus par Bolton (1986), ainsi que l’aisance d’expression et le développement personnel mentionnés par Beauchamp (1992a, 1992b) dans sa recherche sur le jeu dramatique avec des adolescents, sont souvent soulignés. Ceci pourrait permettre d’expliquer certains effets à travers l’influence de ces facteurs sur la métacognition (Lafortune & Saint-Pierre, 1998).
On pourrait également évoquer les recherches de Boekaerts (1999, 2002) qui établissent le lien entre le concept de soi, la motivation intrinsèque et la capacité d’autoréguler ses apprentissages. La forme théâtrale pourrait ainsi nous permettre d’observer la mise à disposition par le formateur de médiations particulières.
2.2 Une influence mesurable
Ces recherches nous conduisent aussi à nous demander si la forme culturelle du théâtre pourrait exercer un effet développemental sur des élèves du cycle primaire. Vu ce qui précède, il se pourrait que l’intériorisation de médiations, à travers leur propagation à l’intrapsychique, engendre un effet sur les préférences d’apprentissage. Si ceci était vrai, nous pourrions inférer un effet développemental des formes culturelles selon leur incidence sur les changements de style d’apprentissage préférentiel. Ceci nous amènerait à un triple questionnement : de quelle manière se construirait un tel effet et comment se traduirait-il chez l’individu ; quelles sont les propriétés de la forme théâtrale qui permettraient cela ; quels sont les autres formes en concurrence avec celle-ci, notamment au niveau de l’enseignement scolaire.
Pour qu’une telle étude soit faisable à notre échelle, il faudrait réunir plusieurs conditions : la transmission de la forme culturelle doit être observable et donc limitée dans le temps ; cette forme doit présenter suffisamment de cohésion pour être clairement identifiable ; la transmission doit être cohérente par rapport à la forme socioculturelle pour déployer un effet et se révéler en contraste à d’autres formes ou variantes ; il doit être possible de mesurer des préférences de styles d’apprentissage dans un contexte d’apprentissage.
Un déploiement de la forme théâtrale dans un milieu scolaire nous offre cette opportunité. En effet, la forme théâtrale elle-même et sa formation sont ancrées dans une forte tradition et seraient caractérisées par une certaine cohérence des médiations contrôlantes et structurantes mises à disposition de l’apprenant. De plus, la forme théâtrale est en fait composée de deux grandes traditions, l’une d’origine occidentale, l’autre d’origine orientale, donnant ce que nous appellerons deux formes fondamentales du théâtre. Ceci permettra, par comparaison, de mieux cerner leurs particularités.
Les médiations constituent les éléments autour desquels se construisent les apprentissages et le développement ; les savoirs et régulations permettent d’appréhender les déséquilibres qui se présentent dans un environnement culturel donné. Nous poserons qu’une certaine cohérence des médiations est propre à chaque forme socioculturelle. Nous pouvons donc dire que la forme artistique du théâtre dispose de sa cohérence et, plus précisément, que celle-ci dépend de l’adhésion du formateur à l’une des deux formes fondamentales du théâtre : soit la forme réaliste-psychologique d’origine occidentale ; soit la forme dynamique-physique d’origine orientale. Les composantes de la forme théâtrale influenceraient l’intériorisation par le sujet et, à terme, pourraient être reprises au niveau développemental. Le lien
pourrait être particulièrement fort au niveau de l’autonomie d’apprentissage.
En effet, le style d’apprentissage et particulièrement l’autonomie de l’élève semblent pouvoir être influencés par le type de formation (Slaats, Lodewijks & van der Sanden, 1999) et par le formateur (Vermunt & Verloop, 1999). La pratique de la forme théâtrale pourrait rejoindre les conditions qui favorisent l’apprentissage autorégulé relevées par Boekaerts (1999). Nous pensons ici notamment aux retours du formateur sur les stratégies choisies par l’apprenant, à l’attention qu’il porte aux motivations et hypothèses de travail de l’apprenant, à l’autonomie qu’il lui laisse quant aux moyens de parvenir au résultat demandé, voire même à l’autonomie laissée dans la détermination des objectifs précis.
Nous pensons ainsi que la forme théâtrale, reposant sur une cohérence des médiations, devrait se refléter dans un équilibre particulier entre les médiations lors de la transmission des savoirs.
Dès lors, nous proposons quelques postulats et hypothèses afin de poursuivre dans cette voie :
- Les formateurs de théâtre sont porteurs d’une manière de transmettre la cohérence des médiations propre à une forme théâtrale. Ceci est observable dans leur enseignement à travers des indices précis.
Vocabulaire
Afin de permettre une entrée en matière, nous donnons quelques définitions simplifiées des concepts clefs de cette recherche : Développement : modification durable du potentiel d’apprentissage au niveau intrapsychique de l’individu (voir 3) Régulation : ce qui permet de mettre fin au déséquilibre d’un système, créée par exemple lors d’un nouvel apprentissage (voir 4.2).
Autorégulation : régulation par le sujet lui-même, donc avec peu ou pas de contrôle du processus de régulation provenant d’ailleurs.
Intériorisation : le fait de s’approprier une information, un savoir, une médiation ; passage de l’inter- à l’intra-psychique.
Poursuite de l’intériorisation : restructuration en profondeur de différents systèmes au niveau intrapsychique d’où découle un développement.
Médiation : élément tiers permettant l’intériorisation d’un savoir mais qui est également intériorisé par le sujet (voir 5.4)
Médiation contrôlante : médiation accompagnant l’intériorisation mais portant sur le contrôle du processus de régulation (voir 5.8.1) Médiation structurante : médiation accompagnant l’intériorisation mais portant sur ce qui permet de rétablir l’équilibre du système, donc de donner un sens (voir 5.8.2)
Apprentissage autorégulé : style d’apprentissage impliquant non seulement une autorégulation mais une volition, une motivation intrinsèque, voire une fixation des objectifs par le sujet lui-même (voir 8.1)
Style d’apprentissage : préférences liées à différents aspects du processus d’apprentissage allant de la motivation à des manières de traiter l’information (voir 8.3)
- Les deux formes fondamentales du théâtre influencent les intériorisations des apprenants par l’équilibre particulier des types de médiation que la tradition théâtrale a développés.
- Les médiations pourraient avoir un effet en pleine connaissance du sujet mais également hors contrôle attentionnel. La pratique répétée de l’autorégulation augmenterait le recours, même non planifié, à l’autorégulation en vertu du principe de vicariance à travers la sélection du processus le plus efficace (Lautrey, 1990; Reuchlin, 1978). Ceci n’est vrai que si le concept d’entraînement, repris des théories sur la créativité (Boden, 2004; Sawyer et al., 2003), est envisageable au niveau de processus de régulation, comme évoqué d’ailleurs par Piaget (1991) pour des processus élémentaires. L’attention accordée au succès résultant d’un travail d’autorégulation de la conscience, même implicite6, amènerait à développer un style d’apprentissage autorégulé.
- L’intériorisation des médiations se prolonge par un effet – en quelque sorte une poursuite de l’intériorisation à travers la participation à la restructuration d’autres systèmes précédemment intériorisés – au niveau développemental.
- L’enseignement/apprentissage de la forme théâtrale serait tellement différent de la forme scolaire habituelle, que l’apprenant se verrait entraîné à tenir compte de nouvelles médiations et à les mettre à profit dans un autre contexte.
L’appropriation d’une nouvelle forme aurait ainsi un effet dans d’autres activités.
- L’intériorisation des médiations par les apprenants lors de la pratique de la forme théâtrale débouche ainsi sur le développement d’un nouveau style d’apprentissage, en fonction de leur style préexistant et des autres médiations intériorisées qui comprennent notamment celles proposées par leur enseignant.
A notre avis, ceci demanderait un travail théâtral assez long pour que le nouveau style soit suffisamment intégré et devienne préférentiel au point d’être appliqué par l’apprenant à la plupart des situations d’apprentissages scolaires. Il est donc vraisemblable que notre dispositif ne permette pas de constater un déplacement significatif des élèves dans leur ensemble.
Il s’agit ainsi pour nous de découvrir :
- sur la base de l’exemple des formes théâtrales, quel est le profil, la cohérence, des médiations incluses dans une forme socioculturelle ;
- dès lors, comment une forme socioculturelle se reflète lors de sa transmission dans les médiations proposées par les formateurs ;
- suite à l’intériorisation de ces médiations, quel est l’effet développemental perceptible au niveau d’un style d’apprentissage préférentiel.
Dès lors, il ne s’agit pas de nous concentrer sur les objets de savoirs qui sont appropriés en connaissances7 par l’élève, mais bien sur les différentes dimensions des médiations qui sont proposés lors d’un atelier de théâtre et qui permettent leur appropriation. Nous ne travaillerons donc pas sur un descriptif des objets enseignés, mais sur les outils fournis à l’apprenant dans le cadre de cette transmission. En effet, pour parler
« d’effets » sur l’apprenant, il convient à notre avis de nous poser la question de l’intériorisation non seulement des savoirs et savoir-faire mais de ce qui permet cette intériorisation, donc des médiations.
6 Cette dénomination peut surprendre, voir infra au 4.4.
7 Nous entendons par ‘savoir’ le produit de l’élaboration d’un sens à partir d’informations ou d’autres savoirs, articulés autour d’un ‘concept’. Nous utilisons volontairement ‘savoir subjectivé’ pour
‘connaissance’ afin de souligner l’homologie avec le ‘savoir’ scientifique en général scripturalisé et de permettre une meilleure appréhension de la place des ‘concepts’ dans ce rapport structurant.
Après nous être interrogés sur les mécanismes d’intériorisation propres au sujet, nous prendrons progressivement une perspective vygotskienne en nous interrogeant sur les médiations qui accompagnent la transmission du savoir (Vygotsky, 1934/1978).
Ceci implique une réflexion théorique quant à la nature des médiations qui permettent une poursuite de l’intériorisation, au sens de restructuration, amenant, à son tour et progressivement, une modification durable des styles d’apprentissage. Cette réflexion sera complétée par une prise en compte des problèmes épistémologiques que pose leur identification dans les gestes de l’enseignant, ses propos ou les outils mis à disposition.
Il en découle une interrogation théorique sur l’ensemble de facteurs qui permettent d’identifier une forme de transmission de savoirs dont la finalité tend à ce que les sujets soient capables d’actions identifiables comme relevant de cette forme.
Pour répondre à ce questionnement, l’empirie elle-même est basée sur un dispositif expérimental : deux classes sont divisées en deux groupes qui suivent des ateliers de théâtre selon la forme réaliste-psychologique ou selon la forme dynamique-physique, tandis que quatre autres classes constituent des groupes de contrôle. Nous avons examiné les séquences d’ateliers donnés par les formateurs de théâtre et procédé à une enquête sur la manière d’enseigner des enseignants de chaque classe. Ces résultats ont été analysés afin de révéler les médiations favorisées. D’autre part, nous avons effectué deux démarches complètes, une avant et une après l’activité, de détermination des styles d’apprentissage et des sources de régulations préférentielles des élèves. La comparaison entre l’évolution des styles d’apprentissage et les apports de la formation a été effectuée.
Sur cette base, nous pouvons nous demander dans quelle mesure les styles d’apprentissage des sujets évolueront en fonction :
- du style préalable de l’élève ;
- de l’enseignement de l’enseignant titulaire de classe, tel que reflété par l’équilibre entre les types de médiations proposées ;
- de l’enseignement tel que dispensé par le formateur de théâtre et rendu par l’équilibre entre les médiations proposées.
À nouveau, il s’agit de délimiter des moyens d’analyse permettant de relever les caractéristiques d’une forme de pensée et d’action. Pour ce faire, nous nous baserons sur l’analyse des médiations telles qu’elles ressortent de la description de la forme théâtrale, de l’observation des ateliers de théâtre et du discours des enseignants.
Selon ces perspectives, nous tenterons d’établir quelles sont les caractéristiques des médiations que la forme théâtrale, et chacune de ses formes fondamentales, favorisent.
Nous nous demanderons quels aspects de la forme théâtrale, et de l’action du formateur de théâtre, pourraient favoriser le développement d’un style d’apprentissage autorégulé, notamment à travers l’équilibre entre les différentes dimensions des médiations proposées et le degré d’autonomie de l’apprenant.
Nous esquisserons quelques autres effets possibles des médiations inhérentes à la transmission de la forme théâtrale. Nous pensons ici entre autres à sa dialectique ouverte qui favoriserait la recherche de sens et l’acceptation de la dialectique entre sens et signification.
Nous tenterons sur cette base de répondre aux questions suivantes :
- Quelles sont les caractéristiques de chacune des deux formes fondamentales du théâtre ?
- Quelles sont les différentes dimensions des médiations proposées par les formateurs de théâtre aux élèves de classes de cinquième primaire ?
- Quels sont les cohérences de ces dimensions des médiations ?
- Quelles sont les dimensions des médiations priorisées par les enseignants de ces mêmes élèves ?
- Quelles sont les styles d’apprentissage des élèves de classes de cinquième primaire avant et après la pratique théâtrale ou après un même intervalle de temps dans le cas du groupe contrôle ?
- Peut-on induire un lien entre les médiations proposées par les formateurs et les enseignants et l’évolution du style d’apprentissage ?
2.3 Le parcours
Afin de tenter de répondre à ces questions, nous nous sommes fondé autant sur une large investigation théorique que sur une empirie.
Dans un premier temps, nous devons en effet présenter la recherche théorique nous ayant permis d’élaborer non seulement un cadre d’interprétation, mais surtout les moyens de cerner la forme et les différentes dimensions des médiations qui y sont associées. Pour cela, nous remonterons à des textes sources, ce qui peut paraître paradoxal au vu des avancées théoriques de ces dernières années, mais s’avère indispensable en raison de l’interprétation que nous avons été amené à donner à certains paradigmes. Notre lecture de ces textes provient d’une tentative de synthèse de différents courants et peut donc, de prime abord, paraître peu compatible avec certains courants bien établis. Nous avons tenté d’interpréter les textes cités, tant par rapport à leurs sources que par rapport une relecture basée sur les dernières avancées, notamment en neurosciences. Nous avons procédé, tant que possible, à une relecture des sources des auteurs cités. Nous devons préciser que toutes les citations sont livrées selon nos propres traductions. Ces traductions ont été effectuées en se référant aux textes sources, quand c’était possible, à défaut en recourant à des traductions dans d’autres langues. Dans certains cas, elles ont fait l’objet d’une révision par des traducteurs professionnels. Il a été choisi de faire ressortir des tournures propres à la langue d’origine afin de ne pas effacer des nuances et des dialectiques par une adaptation trop poussée à la langue cible. Les textes déjà traduits en français ont systématiquement été mis en relation avec leurs traductions vers l’anglais ou leur texte source. En cas d’ambiguïté entre les deux, il a été fait référence au texte d’origine russe, allemand ou néerlandais. Certains textes, dont la traduction nous semblait enlever certains éléments importants à nos yeux, ont été retraduits directement par nos soins depuis les originaux, par exemple dans le cas de Volkelt, Humboldt ou Schiller.
Nous situerons d’abord la problématique de cette thèse dans une perspective développementale (chapitre 3) avant d’approfondir les lignes naturelle (chapitre 4) et culturelle (chapitre 5) du développement. Cet approfondissement nous permettra d’aborder en détail plusieurs concepts qui nous seront par la suite nécessaires afin de cerner les différentes dimensions des médiations.
Ensuite, nous approcherons, dans un premier temps, à travers la forme artistique, le concept de forme socioculturelle (chapitre 6), avant d’aboutir sur une proposition pour cerner la forme : celle-ci est envisagée en tant qu’ensemble cohérent des différentes dimensions des médiations. Dans un deuxième temps, nous identifierons ces différentes dimensions des médiations à travers une classification détaillée (chapitre 7). Ces éléments sont déjà le résultat de la recherche empirique présentée ultérieurement (à partir du chapitre 9).
Nous aborderons ensuite les effets potentiellement développementaux liés à la poursuite de l’intériorisation de la forme et notamment la manière dont ils pourraient se refléter dans les styles d’apprentissage et leur évolution (chapitre 8).
Avant d’amener nos résultats, nous présenterons notre méthodologie d’ensemble.
Celle-ci représente un ensemble de huit modules de recherche (chapitre 9), eux-mêmes
composés de différents dispositifs de recherche, instruments et modalités d’analyse spécifiques, que nous présenterons au début de chaque chapitre de cette partie.
Au chapitre 11, nous présenterons la forme théâtrale et les deux formes fondamentales du théâtre qui la composent ainsi que les caractéristiques des différentes dimensions médiations de ces formes socioculturelles.
Nous livrerons ensuite, en nous basant sur les encodages réalisés sur les vidéos des ateliers de théâtre, l’analyse des formes subjectivées transmises par les formateurs de théâtre de chacune de ses deux formes fondamentales (chapitre 12) et nous nous livrerons à une comparaison de manière à faire ressortir ce qui les caractérise chacune. Nous les confronterons ensuite aux formes socioculturelles correspondantes, telles qu’elles ressortent du chapitre précédent.
Nous présenterons l’analyse des formes subjectivées ressortant de l’entretien avec les enseignants prenant part à notre dispositif (chapitre 13). Ceci permettra de faire ressortir les formes scolaires transmises aux élèves et de les comparer aux formes théâtrales (chapitre 14).
Afin de pouvoir aborder les résultats sur l’effet développemental de la forme, le point 15.1, détaillera un fort volet méthodologique statistique, décrivant l’approche par styles d’apprentissage fondés sur des verbalisations des élèves et la constitution d’un inventaire de style d’apprentissage original. Les analyses statistiques différentes réalisées suite au pré-test et au post-test sont évoquées. Chaque style que nous présentons suite au pré-test et au post-test est en effet fondé sur des échelles établies séparément pour chacun des tests et fait ressortir des combinaisons d’items différents. Suite à cela nous établissons des styles d’apprentissage pour le pré-test et le post-test (point 15.2) et quelques analyses complémentaires permettant de mieux comprendre les liens entre les échelles (point 15.3).
Au point 15.5 nous présentons l’analyse des déplacements, au niveau des styles d’apprentissage et de certaines échelles, pour chacun des groupes d’élèves de notre dispositif. Nous offrons quelques pistes sur l’effet développemental au point 15.6.
Notre discussion (chapitre 16) fera le tour des réponses que nous avons tenté d’apporter dans cette recherche exploratoire.
Mais avant tout cela, entrons à présent dans notre investigation théorique. Le chapitre suivant a pour but de situer la perspective développementale dans laquelle s’inscrit toute cette thèse consacrée aux effets des médiations sur les régulations et le développement.
