Statuts et mise à disposition des langues

Le gouvernement intérimaire de 1993 parlait de première, deuxième et troisième langue dans l’enseignement. Ces termes du gouvernement intérimaire ainsi que les textes écrits dans l’attente des nouvelles lois, qui mentionnaient les langues hiérarchiquement selon un ordre supposé d’appropriation, sont désormais remplacés dans la restructuration du système éducatif par les statuts et dénominations suivantes.

Au niveau des enseignements, les onze langues officielles doivent être disponibles à tous les niveaux d’appropriation au lycée, ce sont la « langue familiale » (ou « langue de la maison ») et les 1e et 2e « langues additionnelles », comme on l’a vu supra. La dénomination de ces langues renvoie aux trois niveaux d’apprentissage et de compétences spécifiques attendues dans une langue pour les examens de fin de secondaire. Les onze langues ne peuvent bien sûr pas être toutes disponibles dans chaque établissement du pays pour des raisons logistiques, ce qui ne serait d’ailleurs pas pertinent compte tenu d’une certaine régionalisation des langues en raison, entre autres, des regroupements linguistiques géographiques imposés historiquement par l’existence des bantoustans (cf. annexe 1c, p. 12). En général, on trouve les 3 langues dites majoritaires de la province où l’école se situe, du moins pour le KwaZulu-Natal qui compte le plus souvent l’anglais, l’afrikaans et le zulu parmi les langues enseignées dans les écoles. A priori, le changement de dénomination des langues dans la scolarisation ne semble donc pas proposer de différence avec la manière dont elles étaient considérées selon un ordre hiérarchique d’appropriation auparavant. La définition et la motivation des compétences attendues dans ces langues pour le secondaire vont toutefois permettre de mieux définir le type de compétences attendues et comment les trois niveaux d’appropriation sont présentés aux élèves.

La précision constitutionnelle qui fait que « chaque personne a le droit de recevoir une éducation dans la langue officielle ou les langues de son choix dans les institutions éducatives publiques où cette éducation

est réalisable en pratique »¹⁰⁸ (évoquée au chapitre 1.2.1) a en fait une grande influence sur la manière dont les langues accèdent à une visibilité scolaire. C’est notamment de ce passage de la Constitution que vont dépendre l’écart ou la proximité entre les préconisations politiques et les mises en place effectives. En théorie, la pluralité des langues officielles¹⁰⁹ dans l’enseignement/ apprentissage apparaît à demi-mot (sont évoquées « les langues de son choix » dans la Constitution).

Le fait que la Constitution mentionne qu’il est possible de n’utiliser qu’un seul medium quand cela est nécessaire amène à la situation que très peu d’établissements semblent proposer d’enseignement bilingue dans le sens du double medium d’appropriation des savoirs scolaires, à part peut-être quelques écoles primaires ou secondaire privées dont cela constitue la vitrine¹¹⁰. La langue de l’école est donc celle qui sert de LoLT à tous les élèves et elle se trouve, dans la majorité des cas, également reprendre la seule langue qui va être enseignée dans l’établissement en tant que home language.

La « langue familiale » est définie par le Ministère de l’Éducation Nationale sud-africain comme « celle acquise en premier par les enfants à travers l’immersion familiale, c’est la langue dans laquelle ils pensent »¹¹¹, peut-être par reprise des catégories liées aux études des populations (supra). Ce lien entre première langue de socialisation et langue enseignée en premier reprend la manière dont Dabène considère la « langue maternelle » : « ce qui est présenté comme discipline d’enseignement « langue maternelle » est en fait la langue nationale de l’État qui régit le système éducatif » (1994 : 9). Pour les enfants, le statut officiel de la HL en tant que langue familiale est peu souvent repris par le statut « de fait » (Robillard 1997d : 269) de la HL à l’école, qui se retrouve souvent être l’anglais. On peut noter que la définition de cette langue échappe à l’appellation de langue maternelle, ce qui est intéressant car on admet désormais en premier une langue de l’enfant qui est celle de la sphère familiale, son premier lieu de socialisation, et qui n’est pas porteur de l’ambiguïté du terme maternel (selon laquelle on ne parle pas

108 Constitution de 1996, Chapitre 2, section 29 : « Everyone has the right to receive education in the official language or

languages of their choice in public educational institutions where that education is reasonably practicable ». Les italiques sont de mon fait.

109 Il n’est pas précisé dans ce passage que cela concerne les langues officielles, mais la Constitution le précise par ailleurs

(Constitution de 1996, schedule 6, section 3(1)f.).

110 J’ai, au cours de mes recherches, eu connaissance de quelques écoles primaires qui proposaient un enseignement bilingue,

dans le sens où deux langues étaient utilisées pour les interactions et les apprentissages (souvent anglais/ afrikaans mais certaines écoles privées peuvent proposer d’autres binômes linguistiques, comme anglais/ allemand ou anglais/ français). Je n’ai pas eu connaissance d’écoles primaires anglais/ zulu sur ce principe de double medium qui puisse proposer une appropriation co-constructive des deux langues, il me semble toutefois que cela serait très utile aux enfants bien que ce type d’enseignement, nécessitant des moyens, risque de ne pas voir le jour à moyen terme. Pour plus d’informations concernant ce type d’enseignement bilingue, voir la notion de « bilitératie » développée par Alexander et Bloch (2003).

111 « Home language is first acquired by children through immersion at home, the language in which they think », National

Department of Education : the National Senior Certificate (2005f : 21). Ma traduction de « immersion at home » par

« immersion familiale » pourrait se traduire mot à mot par « immersion à la maison », si cela peut ajouter une précision quant à l’intention du texte original (comme une éventuelle pluralité des langues au sein du même foyer).

forcément la langue de sa mère à la maison). Les témoins rencontrés parlent toutefois parfois de langue maternelle, même si Webb (2002) souligne la désaffection du terme en Afrique du Sud. Peut-être à nouveau en raison de « l’école bantu » qui se voulait promouvoir l’instruction en « langue maternelle » pour en fait y cantonner les enfants et les exclure de l’anglais (voire de l’afrikaans).

Comme le souligne très clairement Dabène (1994), la dénomination des langues et notamment celle de « langue maternelle » n’est pas chose aisée. On parle parfois de langues premières ou de langues familiales en Afrique du Sud, sachant que les langues dans lesquelles les enfants sont le plus à l’aise ne sont pas toujours la ou les langues de la mère (ne serait-ce que selon la question culturelle des transmissions familiales valorisées) et qu’elles sont rarement au singulier compte tenu des occasions sociales qui favorisent le contact au multilinguisme sud-africain. Les langues familiales peuvent être celles qui sont les mieux connues de l’enfant, si l’on entend le fait qu’elles ne sont parfois pas utilisées sous la forme écrite. Ces langues familiales, dans leurs variétés, ne sont également pas toujours enseignées de manière à être mise en relation aux normes établies pour la langue en question, ni aux normes scolaires par exemple.

Le fait que la matière appelé home language ne reprenne pas forcément la langue la plus utilisée par l’enfant à la maison, mais plutôt celle que l’école utilise comme langue de scolarisation, porte plusieurs conséquences :

- Cette définition profite à l’école et pas à l’enfant (la langue apprise comme première langue n’est en fait pas la « home language » de l’enfant mais celle de l’école).

- Par ailleurs, cette définition exclut également le fait qu’en réalité cette première langue de socialisation est accompagnée par d’autres. Même si la définition de ce qu’est la HL évoque « les langues familiales de l’élève » (cf. tableau 5 infra), une seule est proposée dans les écoles. Il semble donc que l’on reste dans l’idée qu’une langue seule prime, sans admettre les situations où aucune langue ne prime (d’ailleurs comment quantifier ?) mais plusieurs sont utilisées (cf. chapitre 3.3.3.). Si l’on exclut la pluralité des langues familiales dans cette définition de « langue de la maison », étroitement liée dans les textes à la langue de scolarisation, cela revient à n’admettre qu’une seule langue de scolarisation officiellement. Il est une précision à apporter à ce sujet : dans les écoles publiques, il est probable qu’enseignants et élèves ont des pratiques en plusieurs langues¹¹², même si la LoLT est officiellement unique. Je pense ici notamment aux écoles publiques qui se veulent proposer l’anglais comme LoLT avec une population scolaire et enseignante en majorité locutrice de zulu, possiblement à travers plusieurs de ses variétés. Cela comporte pour moi l’idée d’une primauté symbolique de certaines

langues, avec l’anglais qui finit par être étudié en tant que HL alors que les langues familiales deviennent ensuite langues-matières additionnelles.

- La langue familiale peut d’ailleurs ne pas être apprise du tout en tant que matière et ne pas constituer un

medium d’appropriation non plus dans la scolarité d’un enfant, dans le cas par exemple où la HL serait

l’anglais et la 1^e AL proposée ne serait que l’afrikaans, ce qui arrive.

Ces cas de figure vont totalement à l’encontre des politiques officielles et la manière dont les langues sont nommées dans la sphère scolaire ne constitue pas nécessairement une avancée vers une prise en compte des langues « à parité d’estime » selon l’expression officielle. L’idée selon laquelle les autres langues que l’anglais et l’afrikaans ne sont finalement pas tant valorisées que cela dans la scolarisation peut en effet se retrouver dans le terme de langue additionnelle. Ce terme peut poser question dans le sens où, dans la Constitution de 1983, alors que les deux seules langues officielles sont encore l’anglais et l’afrikaans, on mentionne la possibilité pour les « zones noires » (black areas), qui sont reconnues comme « territoires autonomes de la République »113, de voir reconnaître une « langue officielle additionnelle » ou plusieurs dans l’un de ces territoires. Cela voudrait dire que le terme actuel de langue additionnelle reprend insidieusement un terme qui était destiné à représenter une ou plusieurs langues noires dans les territoires dits autonomes, avec une impression de langue subalterne dans le sens où elle est supplémentaire¹¹⁴, en sus mais finalement pas nécessaire, avec une reconnaissance purement symbolique.

Le terme a cependant été repris depuis pour les langues apprises en dehors de la langue de scolarisation, par référence à l’idée de « plurilinguisme additif » (« additive bilingualism ») préconisée dans les textes du gouvernement. Il me semble que l’intention officielle est de mettre en avant une appropriation de langue(s) nouvelle(s) qui ne se substituent pas à la langue familiale (par opposition au « bilinguisme soustractif », dont la seconde langue remplaçait la langue familiale pendant l’apartheid), et non pas d’utiliser la notion d’ « additif » dans le sens où l’on pourrait le percevoir en Europe, comme un plurilinguisme sans liens dynamiques entre ses composantes, cloisonné et sans compétence plurilingue. Cependant, la manière dont les enseignements ont lieu tend à démontrer le contraire.

Ce paradoxe peut avoir du sens dans la mesure où les intentions officielles mettent l’accent sur des langues qui viendraient « en plus » et non pas « à la place » des langues familiales, ce qui vient soutenir la valorisation affichée des langues historiquement défavorisées. Néanmoins, la manière dont l’enseignement/ apprentissage des langues est présenté n’intègre aucune dimension plurilingue dans le sens où les langues du répertoire des élèves seraient, par exemple, prises en compte dans l’apprentissage

113

« black areas », « self-governing territory in the Republic », Constitution de 1983, Partie X. section 89 (3).

114 J’ai choisi de traduire « additional » par additionnelle pour rester au plus proche de l’expression de « bilinguisme additif »

d’une nouvelle langue. Le terme de « home language » serait apparu suite à des récriminations politiques pour remplacer la terminologie de « L1 » et « L2 » pour désigner les langues scolaires (Kamwangamalu 2008). Ces termes auraient ensuite été changés parce que cela impliquait, selon leurs détracteurs, une subordination des langues héritée de l’apartheid. Il semble, dans ce cas, que cette question de la dénomination des langues scolaires ait été débattue sur le plan politique dans égard pour son incidence sur la scolarité des enfants. Les notions ne posant aucun problème apparent auraient simplement été réutilisées dans la refonte du système scolaire sans être envisagées en regard des politiques linguistiques visant au développement du plurilinguisme.

Une autre nuance apparaît en ce qui concerne la disparité des situations de scolarisation, impliquant que celle-ci peut affecter ce droit à l’éducation dans la ou les langues de son choix. Ainsi, la Constitution précise également que :

« dans le but d’assurer l’accès concret et la mise en place de ce droit, l’état doit prendre en compte toutes les alternatives éducatives raisonnables, ce qui inclut les institutions à medium unique, en prenant en compte l’équité, la faisabilité et le besoin de redresser les conséquences des pratiques et des lois raciales et discriminatoires passées » (Constitution de 1996, Chapitre 2, section 29¹¹⁵).

Cette nuance, concernant le choix de la ou des langues de scolarisation, fait qu’il revient directement aux écoles, à travers les conseils d’établissement, d’évaluer la possibilité de les mettre en place et/ ou de choisir quelles langues proposer. On développera au chapitre 2.1.3 l’offre des langues proposées par les établissements secondaires « ex-model C » dans lesquels je me suis rendue. Dans le secondaire supérieur¹¹⁶, le statut des langues et leur degré d’appropriation attendu sont donc répartis selon ces trois niveaux différents de scolarisation, tel que cela est décrit dans le National Curriculum Statement (NCS) (National Département of Education 2003 : 11) :

115

: «In order to ensure the effective access to, and implementation of, this right, the state must consider all reasonable educational alternatives, including single medium institutions, taking into account equity; practicability; and the need to redress the results of past racially discriminatory laws and practices. »

116

Pour le détail des « résultats d’apprentissage » attendus par le NQF concernant les langues pour la scolarisation primaire et secondaire inférieure (Grade R ou 0 à Grade 9), voir KZN Department of Education (année inconnue : 7-8). Je ne détaille que le secondaire supérieur puisque ce cycle correspond à celui des élèves de français rencontrés.

statut Niveau de langue décrit par le NCS

Home Langue

(HL) « langue familiale »

« Les langues familiales de l’élève ont besoin d’être renforcées et développées de manière à représenter une base solide pour apprendre des langues additionnelles. Dans la scolarisation secondaire inférieure [FET], toutes les langues sud-africaines officielles présentent des résultats d’apprentissage en langue familiale [learning outcomes] de haut niveau, comparable à l’international. Ceci est en ligne avec les préconisations constitutionnelles du statut égal des langues officielles. Le niveau cognitif de la langue familiale devrait être tel qu’il permette à cette langue d’être utilisée comme langue d’enseignement/ apprentissage. Les compétences de réception et de production orales seront développées et affinées plus avant, mais l’accent est mis à ce niveau sur les compétences de l’élève en réception et production écrite¹¹⁷ ».

first additionnal language (1e AL)

« première langue additionnelle »

« Apprendre une première langue additionnelle contribue au multilinguisme et à la communication interculturelle. Les résultats d’apprentissage pour les 1^e AL proposent des niveaux de compétence en langue qui rejoignent les niveaux seuils nécessaires à un apprentissage effectif tout au long du curriculum, étant donné que les élèves peuvent apprendre à travers le medium de leur 1^e AL dans le contexte sud-africain. Cela inclut les compétences linguistiques académiques abstraites et cognitives requis pour la pensée et l’apprentissage. Cela s’applique à toutes les langues officielles. L’accent est également porté à la fois sur les compétences de réception orale, de production orale, de réception écrite et de production écrite ».

second additionnal language (2e AL)

« deuxième langue additionnelle »

« apprendre une seconde langue additionnelle contribue au multilinguisme et à la communication interculturelle. Même si les compétences de réception et production écrites seront développées, à ce niveau l’accent est porté sur le développement des compétences de réception et de production orale. Le niveau de la 2^e AL devrait viser à l’amélioration de la communication interpersonnelle ».

Tableau 5. Statuts des langues en tant que matières (dans le secondaire supérieur).

On constate ici que les deux langues obligatoires doivent pouvoir être utilisées indifféremment comme langue de scolarisation, sachant que l’apprentissage de la 1^e AL démarre pour le moment en Grade 3 (cf. annexes 10b et c, p. 45 et 46). Ces deux langues officielles font obligatoirement partie des matières proposées aux examens pour l’obtention du diplôme de fin de cycle secondaire. La possibilité est offerte d’apprendre une troisième langue-matière, dont la compétence visée semble plutôt axée autour de la production et de la réception orales, et doit aussi être présentée aux examens si elle est apprise sous le

117

C’est là que la difficulté de traduction se fait plus pesante : les « compétences » sont nommées « skills » dans la version originale, et l’on oppose ici celles de « listening and speaking » à developper plus tard contre celles de « reading and writing », que j’ai traduit comme présenté dans ce tableau.

statut de 2^e AL (par opposition à une option par exemple). Cette « second additionnal language » peut être apprise à l’école si celle-ci la propose, ou par cours privé pour un certain nombre de langues définies très clairement dans la Constitution supra ainsi que dans les textes de réforme éducative¹¹⁸. Elle peut être une langue officielle ou une « autre langue », parmi les treize proposées, dont le français.

Il faut noter que les langues ne sont pas définies selon une dichotomie entre langues nationales et étrangères mais entre langues officielles et langues non officielles. Cela me semble finalement assez intéressant si l’on considère d’une part le nombre de langues non officielles qui sont toutefois les premières langues de nombreuses personnes vivant en Afrique du Sud¹¹⁹ et, d’autre part, si l’on souhaite également questionner le caractère « étranger » de certaines langues¹²⁰. D’ailleurs, l’acte officiel établissant l’existence du PANSALB121 parle des langues non officielles comme des « autres langues sud-africaines utilisées pour la communication et la religion ». Le terme de heritage languages était alors utilisé vers 1996 pour désigner les langues familiales sans visibilité officielle en Afrique du Sud (urdu, tamoul, etc.) qui n’étaient d’ailleurs pas enseignée à l’époque alors qu’elles peuvent désormais l’être (LANGTAG 1996 : 46). Cela n’exclut pas, au niveau des pratiques, que certaines langues soient étrangères aux enfants dans le sens où ils ne les connaissent pas, avec les différents degrés de xénité (Weinrich 1989¹²²) ou que certains locuteurs de ces langues considèrent comme n’étant pas sud-africaines¹²³. Bien que faisant partie de ces « langues non-officielles » qu’il est possible d’apprendre en tant que 2^e AL, le français apparaît toutefois clairement comme une langue étrangère dans le contexte sud-africain. Même si elle est langue officielle dans d’autres états d’Afrique et de l’Océan Indien, il semble en général qu’il y ait peu de locuteur dont c’est la (ou une des) langue(s) familiale(s) dans le pays, sauf exception en situation d’expatriation (ou en relation avec l’histoire mauricienne (Bullier 1981). Il semble que, de manière générale, ce soit une variété internationale standard de français qui est enseignée, le plus souvent par le prisme de ressources pédagogiques anglophones (américaines ou britanniques).

118

Voir notamment l’annexe 13 p. 55 concernant les langues qu’il est possible d’étudier dans le secondaire supérieur (National Department of Education 2005f).

119 Au-delà de la considération du statut de la nationalité sud-africaine, avec par exemple, dans des proportions très variables,

des langues d’Inde, de Chine, d’Europe.

120 Par exemple à travers les langues frontalières du pays ou encore leurs apports aux langues sud-africaines.

121 Le PANSALB reprend le Pan South African Language Board : « promote the full and equal enjoyment of the official South

African languages and respect for the other South African languages used for communication and religious purposes » (Republic of South Africa 1995 : 1, preambule).

122 Je dois la trouvaille de cet article à Michel Beniamino, que je remercie d’avoir su me diriger vers cet écho à ce que je