Propositions de politiques linguistiques éducatives et universitaires

Les lois mises en place pour codifier l’usage des langues dans l’éducation sont précisées dans le South

African Schools Act de 1996 ainsi que le Language in Education Policy de 1997. Le South African Schools Act de 1996 (SASA) développe notamment le fait que les provinces doivent élaborer leur

politique linguistique éducative en fonction de la politique nationale79.

Le Ministère de l’Éducation Nationale délègue la gestion de l’éducation à chaque Ministère de l’Éducation provincial (Department of Education, DoE), pour que cette proposition constitutionnelle qui fait que « le gouvernement et chaque gouvernement provincial doit utiliser au moins deux langues officielles » se retrouve dans les curricula scolaires en fonction des langues majoritaires de chaque province. Les onze langues officielles n’étant pas forcément parlées dans tout le pays, le gouvernement national, et les gouvernements provinciaux, les ont réparties par langues « majoritaires⁸⁰ » définies pour chaque province, soit par ordre de représentation (cf. annexe 4, p.21) :

- afrikaans, xhosa et anglais pour le Western Cape ; - xhosa, afrikaans et anglais pour l’Eastern Cape ; - zulu, anglais et afrikaans pour le KwaZulu-Natal ; - afrikaans, tswana et xhosa pour le Northern Cape ; - sotho, afrikaans et xhosa pour le Free State ; - tswana, afrikaans et xhosa pour le North West ; - zulu, afrikaans, sotho et Anglais pour le Gauteng ; - swati, zulu et ndebele pour Mpumalanga et

- pedi, tsonga et venda pour le Limpopo (Northern Province).

79 South African Schools Act (1996), Language policy of public schools, 6 (1-4).

80 Les langues « majoritaires » sont définies ainsi en terme du nombre de locuteurs, en fonction de ce que les recensés déclarent

comme « home language » (langue familiale) dans les recensements nationaux (Tableau 1p. 42 et note 42 supra). Si les langues présentées ici sont toutes représentatives du nombre de locuteurs recensés en 2001 (STATSSA) pour chaque province, il n’en va pas de même concernant les langues données pour le KwaZulu-Natal qui devraient alors être : zulu, anglais, isixhosa puis afrikaans (Croisement de sources provenant du site du gouvernement national d’Afrique du Sud et de documents STATSSA envoyés personnellement par des DoE de province). Si certaines provinces n’ont pour langues majoritaires aucune des deux langues officielles du temps de l’apartheid (Limpopo, Mpumalanga), l’afrikaans est parfois seul aux côtés de langues historiquement défavorisées (dans les provinces du Northern Cape, Free State et North West) alors que ce n’est jamais le cas pour l’anglais : aucune province ne compte l’anglais sans l’afrikaans. C’est peut-être pour éviter ce cas de figure que l’afrikaans apparaît officiellement parmi les langues majoritaires du KwaZulu-Natal alors que si l’on se réfère spécifiquement aux langues familiales les plus représentées, le xhosa remplacerait alors cette langue, après le zulu et l’anglais. On peut noter que l’anglais n’est langue majoritaire d’aucune province qui comporte de fortes ressources minières (excepté le Gauteng, en raison de la présence de Johannesburg, sorte de capitale financière du pays). En retournant l’argument, on pourrait dire qu’excepté les deux provinces les plus au Nord du pays, l’afrikaans est considéré comme une langue majoritaire partout : c’est en tous cas le véhiculaire qui a été privilégié dans les provinces comptant la plus forte activité minière face à l’anglais (c'est-à-dire toutes les provinces de la partie supérieure du pays, à la frontière Nord et au centre du pays, d’Ouest en Est). Pour un visuel des ressources minières d’Afrique du Sud, consulter la Banque de données minières de l’ACP, sur le site du groupe des Etats d’Afrique, des Caraïbes et du Pacifique ([17 octobre 2008], URL carte : http://mines.acp.int/pays_images/ZA/Gito.JPG, URL légende : http://mines.acp.int/images/Legende_gito_en.gif). Cela peut sembler anecdotique, mais il est possible que la question du poids financier de l’afrikaans soit toutefois en lien avec les choix opérés pour déterminer les langues officielles du pays à l’aube de la démocratie.

Pour le KwaZulu-Natal⁸¹ par exemple, ce sont donc l’anglais, le zulu et/ ou l’afrikaans. Ces langues sont choisies selon des critères d’« usage, de conditions pratiques, de coûts, de contextes régionaux et de l’équilibre entre les besoins et les préférences de la population dans son ensemble ou dans la province concernée » dans la Constitution de 199682

. Le Language in Education Policy de 1997 établit les principes à partir desquels une politique linguistique éducative peut être mise en place. Ce document s’inscrit explicitement dans un projet à long terme, inscrite dans l’aménagement linguistique à l’échelle nationale. Ce texte annonce que :

« Le gouvernement, et donc le Ministère de l’Éducation, reconnaissent que notre diversité culturelle est un atout national de valeur et doit donc être amené, entre autres, à promouvoir le plurilinguisme, le développement des langues officielles et le respect pour toutes les langues utilisées dans le pays, ce qui inclut la langue des signes sud-africaine et les langues citées dans la Constitution sud-africaine » (Langage in Education Policy 1997b : 1).

Les objectifs sont de s’éloigner des politiques et des pratiques discriminatoires de l’apartheid, dans l’objectif de participer à « la construction d’une nation non-raciale en Afrique du Sud » (Ibid.). La pluralité linguistique est donc explicitement citée comme concourant au projet national tant sous sa forme de multilinguisme que de plurilinguisme :

« Le multilinguisme sociétal et individuel sont tous deux la norme globale de nos jours, surtout sur le continent africain. En tant que tel, cette approche suppose que l’apprentissage de plus d’une langue devrait constituer la pratique générale et le principe de notre société. Cela veut dire qu’être multilingue devrait constituer une caractéristique définitoire du fait d’être sud-africain. Cette approche est également construite pour contrer tout particularisme ethnique chauviniste ou séparatiste par le biais de la compréhension mutuelle » (Ibid.).

On voit ici que le terme de multilinguisme regroupe dans cet extrait le multilinguisme sociétal et le plurilinguisme individuel tels que les distingue Coste (2006). Le multilinguisme est, dans cette acception, mis en avant comme concourant à la redéfinition identitaire et altéritaire, individuelle et collective, de la population sud-africaine, dans l’objectif de favoriser une forme d’unité nationale non « raciale ». En ce sens, les politiques linguistiques sud-africaines sortent de l’idéologie nationale équivalent à « une langue – une nation », qui était d’une certaine manière présente pendant l’apartheid à travers le clivage étatique entre l’afrikaans et l’anglais, visible par les disparités de projets politiques et les divisions entre leurs locuteurs. Ces nouvelles politiques linguistiques jettent donc les bases et tentent de construire « une nation non raciale » basée sur la reconnaissance du multilinguisme et l’encouragement au plurilinguisme. La notion de nation est donc un projet présenté comme devant se réaliser dans la pluralité. Cependant,

81 Cf. annexe 6 p. 25 pour une contextualisation des conditions du KZN à l’échelle du pays.

82 « The national government and each provincial government must use at least two official languages » ; « The national

government and provincial governments may use any particular official languages for the purposes of government, taking into account usage, practicality, expense, regional circumstances and the balance of the needs and preferences of the population as a whole or in the province concerned » (Constitution de 1996, chapitre 1, section six: langues, point 3(a)).

l’exploitation de cette notion et de celle de « transition » dans l’idée d’un état démocratique atteint peut susciter des interrogations quand aux manières dont cet objectif lié au plurilinguisme va pouvoir être travaillé, s’il l’est (cf. chapitre 3.3.3.2 p 229). La manière dont le plurilinguisme peut prendre forme dans le système éducatif est définie de manière très large. Elle prend en compte la diversité des approches et les conflits exprimés supra en soulignant à la fois les arguments en faveur des avantages économiques et pratiques à n’utiliser qu’un seul medium d’appropriation et la diversité des préférences à prendre en compte le terrain⁸³ sud-africain seul ou en comparaison avec d’autres recherches, notamment concernant le développement de l’enfant en relation à l’utilisation de ses langues familiales dans la scolarisation. Le

Language in Education Policy va même jusqu’à rappeler certaines conceptions, qui me semblent quelque

peu passéistes et importées d’Europe, selon lesquelles l’enfant pourrait bénéficier cognitivement à n’être instruit qu’en une seule langue. Cela fait écho, pour moi, à la représentation du plurilinguisme comme « handicap cognitif », ce que l’on retrouve encore d’ailleurs en France à travers certaines propositions de lois concernant les langues que tout enfant devrait ou non parler à la maison (qui concernent en fait l’exclusivité ou non du français dans le foyer familial) :

« Un large champ d’opinions existe quant aux approches localement viables à propos de l’éducation plurilingue, allant d’arguments en faveur des bénéfices cognitifs et de l’intérêt financier d’enseigner à travers un medium [la « langue de la maison »] et d’apprendre une ou des langue(s) additionnelle(s) en tant que matières, jusqu’à celles qui tracent des liens avec des recherches internationales comparatives, démontrant que, dans les conditions adéquates, la majorité des apprenants bénéficient cognitivement et émotionnellement du type d’éducation bilingue que l’on trouve dans le programme du double medium (également connu sous le nom de programme de double immersion) » (Langage in Education Policy 1997b : 1).

Ce texte évoquant la multiplicité de regards quant à la manière d’évaluer l’intérêt du plurilinguisme à l’école, se garde de trancher en laissant, une fois de plus, les mises en place au choix et aux possibilités des écoles. On oscille⁸⁴ ici toutefois entre la proposition « éducation bilingue » qui n’est pas définie plus avant si ce n’est par la mention du « double medium » et celle d’un seul medium accompagné de langues-matières. Les seuls principes que ce document défend donc sont de maintenir les langues familiales tout en proposant un accès et une appropriation effective d’une ou de plusieurs langues additionnelles. C’est

83 Cette notion sera développée au chapitre 2.2.3. p 120.

84 Le débat sur l’intérêt de la scolarisation en langues familiales plutôt qu’en anglais ne semble pas aussi tranchée que l’affirme

Heugh. Ainsi, Pare (2008) au sujet des langues bantoues en tant que medium d’enseignement/ apprentissage des sciences, aboutit a des conclusions plus nuancées qui tendent vers l’intérêt d’un enseignement bilingue : il semble en effet selon lui que les élèves aiment avoir recours a des langues familiales pour se voir expliquer certaines notions par exemple, mais que l’utilisation de ces dernières dans des tests ne semble pas plus probante que l’utilisation d’une seconde langue « modérément bien comprise » (2008 : 115). La question qui émerge est de savoir si l’enseignement en une langue ou en deux langues serait le plus profitable, en langue(s) familiale(s) ou en anglais, toujours dans le cadre de la tension qu’ajoute l’indigence des conditions de la scolarisation publique. Des travaux voient le jour concernant l’importance de développer une éducation comportant une alphabétisation en plusieurs langues (Bloch Alexander 2003).

dans ce second sens que le Ministère de l’Éducation promeut ce qui est appelé le « bilinguisme additif⁸⁵ » comme l’orientation à suivre dans la politique linguistique éducative, et qui prend dans la grande majorité des écoles la forme d’un medium d’appropriation et de langues-matières. Il est d’ailleurs précisé que cette politique sera guidée par les résultats de recherches comparatives, tant nationales qu’internationales, ce qui sous-entend donc qu’elle pourrait être amenée à être réévaluée dans le cadre de l’aménagement linguistique du pays.

Pour ce faire, les objectifs de la politique linguistique éducative sont de (Ibidem) :

- promouvoir la participation de tous à la société et à l’économie à travers un accès significatif et équitable à l’éducation,

- de faire que la politique linguistique soit un soutien accru au développement conceptuel général pour les apprenants, et donc d’établir le « plurilinguisme additif » comme approche des langues dans l’éducation,

- de soutenir l’enseignement/ apprentissage des autres langues exigées par les apprenants ou utilisées par des communautés⁸⁶ en Afrique du Sud, ce qui inclut les langues utilisées à des fins religieuses, les langues importantes pour le commerce et la communication internationales,

- de contrer les désavantages résultant des inadéquations entre langues familiales et langue de scolarisation,

- de développer des programmes pour le « redressement des langues historiquement désavantagées », c'est-à-dire en promouvoir l’usage dans des domaines tels que « les médias, l’éducation, le gouvernement, l’administration, etc. » (Kamwangamalu 2003 : 231).

La politique linguistique éducative reprend donc les grands principes gouvernementaux liés à la transition démocratique, qui passe ici par le développement du plurilinguisme en langues officielles, dont on va

85 Pour Heugh, les intérêts internationalement démontrés de l’éducation bilingue ont montré la voie d’une éducation par « ajout de langues » dans le pays plutôt que par leur remplacement (Heugh 2000 : 25). Ce à quoi Heugh fait allusion ici est le fait qu’en Afrique du Sud, on parle de « bilinguisme soustractif », notamment quand l’anglais venait tout bonnement remplacer la langue familiale jusqu’alors utilisée à l’école. C’est ainsi que, par éloignement face à cette notion, les recherches tout comme les documents de l’Etat parlent désormais de « bi/ plurilinguisme additif » (« additive multilingualism ») : « additional language – a language learned in addition to one’s home language additive multilingualism – when a person learns a language (or languages) in addition to his or her home language. This does not replace the home language but is learned alongside it » (National Department of Education 2002a : 124). De France, la notion de plurilinguisme additif ne serait pas forcément perçue comme constructive, justement parce que ce terme d’ « additif » reprend l’idée d’une représentation du plurilinguisme sous la forme d’une accumulation de langues cloisonnées plutôt que la construction d’un système complexe de ressources variées et mobilisables (le répertoire pluriel). Il faut souligner que l’UNESCO par également de bilinguisme additif également mais dans un autre sens « cette approche additive au bilinguisme est différente du bilinguisme dit soustractif dont le but est de mener les enfants à une seconde langue en tant que langue d’instruction » (2003 : 18). En Afrique du Sud, que l’on parle de bilinguisme additif ou soustractif, on finit tout de même par passer à une éducation dans une seconde langue plutôt qu’une de ses langues familiales. On reste finalement dans une notion qui peut être interprétée de manière peu constructive, qui exprime d’une certaine manière, bon nombre de représentations dans le pays concernant les langues et la pluralité comme on le développe dans ce travail.

86 La notion n’est pas définie ici, tout comme elle est également exploitée dans la Constitution de 1996 sans être définie non

questionner le sens et la forme, mais également en toutes langues pratiquées dans le pays. Les langues évoquées comme importantes pour l’international me semblent un appel direct au français, qui est la seule langue « étrangère » obligatoire pour les diplomates sud-africains⁸⁷.

Les langues sont alors prises en compte selon deux positions : la ou les langue(s) d’enseignement/ apprentissage et les langues-matières. Le Language in Education Policy de 1997 stipule que la ou les langue(s) d’enseignement/ apprentissage doit/ doivent être des langues officielle(s) dans la scolarité publique⁸⁸. En laissant le choix du pluriel dans cette formulation et sans autre forme de précision que la volonté de tendre au bi/ plurilinguisme, le texte établit donc la possibilité de travailler avec un, voire deux, langues de scolarisation. Ce medium est nommé en tant que « language of learning and teaching », repris par le sigle LoLT. Les conseils d’établissements89 des écoles déterminent la politique linguistique de leur école, ainsi que la langue dont elles se réclament et les langues proposées en tant que matières, sous réserve de l’approbation des autorités90.

Pour les écoles définies comme « indépendantes » (ou privées91), le conseil d’établissement (lié au Ministère de Éducation, le Department of Education ou DoE) n’est pas obligatoire mais existe très souvent sous des formes proches. Les écoles proposent donc au minimum une langue d’enseignement/ apprentissage⁹² (Language of Learning and Teaching, désormais LoLT) apprise en tant que langue familiale (Home Language, désormais HL) et une 1^ère langue (1st Additionnal Language, désormais 1e AL) en tant que matière, tout en considérant la possibilité d’offrir deux LoLT ainsi que le choix entre plusieurs HL, 1^e AL, voire d’autres langues en 2e AL et options.

87 Communication personnelle de Philippe Aldon.

88 Toute personne étant constitutionnellement dans la possibilité d’ouvrir une école dite indépendante, certaines écoles hors du

public peuvent donc proposer d’autres media d’enseignement/ apprentissage, hors des langues officielles mais parmi les langues reconnues constitutionnellement comme étant parlées dans le pays. Cela peut prendre la forme du urdu dans un regroupement primaire ou encore l’allemand dans un collège privé par exemple.

89 Chaque « governing body » est élu par les parents d’élèves et est composé du directeur de l’école, de personnels enseignants

et non enseignants de l’école, de parents d’élèves, d’élèves (à partir de Grade 8) et de membres admis (pour leur expertise par exemple). Leur but est d’assurer l’organisation et la gouvernance des écoles. Le DoE de chaque province organise ces élections tous les trois ans (avec des responsables par districts, puis par école). Dans le KZN, cela représente 100 000 personnes à élire pour plus de 27 000 écoles (DoE du KZN : National Guidelines for School Governing Body Elections, 2005).

90 South African Schools Act, 1996, Chapitre 2 : Learners, 6. Language policy of public schools.

91 Officiellement le South African Schools Act de 1996 ne distingue que les deux catégories d’établissements entre écoles

« publiques » (qui sont biens de l’Etat) et « indépendantes ». Ce dernier terme succède à celui d’écoles « privées » qui n’est donc plus officiellement reconnu, bien qu’il soit encore utilisé, parfois dans des documents officiels. Je l’utilise pour désigner les écoles indépendantes à frais de scolarités élevés, soit les écoles ne bénéficiant en général d’aucun fond de l’état. Les écoles indépendantes peuvent être partiellement financées grâce aux frais de scolarité, sachant que le SASA définit que l’accès à l’éducation ne peut pas être refusé dans le public à un enfant dont la famille ne peut pas payer de frais de scolarité (détails et barèmes nationaux, SASA 1996), ce qui en pratique n’est pas respecté. Le KZN compte 42 écoles dites indépendantes dont 26 proposent l’examen du Matric (source ISASA, sachant que l’adhésion n’y est pas obligatoire).

92 Comme je n’ai rencontré que des situations de scolarisation à un seul « medium d’enseignement/ apprentissage » on parlera

Ces conseils d’établissements, ou équivalents, doivent expliciter la manière dont la promotion du bi/ plurilinguisme va être effective dans leurs établissements c'est-à-dire :

- « en proposant plus d’une LoLT et/ ou

- en proposant des langues additionnelles en tant que matières et/ ou

- en mettant en place des programmes d’immersion ou de « maintenance d’une langue » (Language

and Education Act 1997 : 3).

Dans la mesure où le gouvernement se doit de promouvoir le plurilinguisme et où le droit de chacun à choisir sa langue d’instruction est réaffirmé dans les textes, on pourrait alors penser que la flexibilité de la politique linguistique éducative peut permettre à chaque enfant de bénéficier d’un enseignement dans la langue de son choix et aux écoles de proposer des langues-matières en fonction de ces demandes. Cependant, ces mesures sont une fois de plus assez floues et ne sont pas définies plus avant, ni dans leur nature ni dans leur mise en place potentielle, cette loi précise par ailleurs que « d’autres moyens approuvés par le DoE de la province » restent envisageables quand ces propositions ne peuvent être suivies. De plus, les langues disponibles en tant que matières dépendent du ratio enseignant/ élèves établi en fonction de la demande exprimée (40 demandes pour une ouverture de classe de langue dans le primaire contre 35 dans le secondaire) en deçà duquel il revient de nouveau au DoE de la province de déterminer les solutions envisageables93.

S’il est précisé que l’élève (et/ ou ses parents) choisit la langue dans laquelle il veut être instruit, s’il est écrit que l’école doit accepter cet élève quand la langue qu’il a choisi est la LoLTde l’école et que des places sont disponibles dans la classe de son niveau, cela ne se passe pas toujours de la sorte en pratique. Dans un district donné, si aucune école n’enseigne dans la langue choisie par l’élève, il est dit de faire une