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1 A la rencontre d’une jeune démocratie

1.3 Construction d’un positionnement de recherche

1.3.3 Quelle pertinence du français ?

L’étude publiée par le PRAESA en 2004, réalisée auprès d’élèves de primaire de Grade 1 et de Grade 7 dans la province du Western Cape (WC), semble révéler qu’il n’existerait pas de réel engouement pour les langues hors des langues officielles136. L’équipe de chercheurs a demandé à ces élèves137 quelles langues ils apprenaient et lesquelles ils souhaitaient apprendre. C’est ainsi qu’ils ont pu observer que, même pour les Grade 7, qui démarrent leur cycle secondaire et ont donc la possibilité d’apprendre une nouvelle langue (une troisième langue scolaire, soit une 2e AL), il existait peu d’intérêt à apprendre une langue étrangère. Les trois langues majoritaires du WC étaient en tête des souhaits des élèves s’expliquent par le fait que ces langues font partie des curricula officiels et sont également langue de scolarisation. Le sotho est également largement représenté dans la province en termes de nombre de locuteurs et en tant que langue de scolarisation dans quelques écoles primaires :

135 Il me semble en effet que je représente une étudiante « venue de France » dont on sait peu de choses, qui se présente seule

et qui vient discuter des pratiques et représentations du français dans un cercle d’enseignants qui fonctionnent quasiment en autarcie dans le KZN. J’arrive un peu comme un œil inquisiteur, pour des raisons qui seront développées infra.

136 « Besides the three official provincial languages, we unexpectedly found very little interest in learning other languages,

even amongst Grade 7 urban respondents » (Plüddemann et al 2004 : 64) : « à part les trois langues provinciales officielles, nous avons été surpris de trouver très peu d’intérêt à l’apprentissage d’autres langues, même auprès des répondants urbains de Grade 7 ».

137 Entre 1999 et 2002, 49 écoles en zone urbaine (soit 1586 élèves de Grade 1 et 1 791 élèves de Grade 7) et 63 écoles en zone

rurale (soit 3 173 élèves de Grade 7). Cf. Plüddemann et al 2004 : 46). Questions bilingues dans les langues provinciales majoritaires, posées à l’oral à chaque enfant, par district pour y observer des différences le cas échéant. Les observables de Grade 1 en zone rurale n’ont pas été exploités en raison de la difficulté de production de ces observables (temps, manque de compréhension des questions par les élèves, etc.).

langues apprises à l’école autres langues que les témoins aimeraient apprendre à l’école langues

Nombre élèves

% Nombre élèves % Ordre de préférence Anglais 1596 (89%) 344 (19%) 2 Afrikaans 1447 (81%) 273 (15%) 3 Xhosa 771 (43%) 641 (36%) 1 Français 58 (3%) 271 (15%) 4 Sotho 45 (3%) 67 (4%) 6 Zulu 14 – 79 (4%) 5

Tableau 6. Langues apprises et souhaitées par des élèves de Grade 7138

Cette étude publiée l’année où je démarrais ma recherche de thèse confirme mon appréciation de la situation à l’époque : il semble qu’il n’y ait pas de besoin apparent des langues étrangères en Afrique du Sud. Onze langues officielles laissent-elles d’ailleurs une quelconque place à celles-ci ? Il semblerait que non, à l’instar de certaines remarques que l’on m’a parfois faites : « on doit déjà gérer 11 langues », ce qui traduisait des mises en place logistiques difficiles, avec des aménagements autour des programmes scolaires nouveaux, ainsi que des questions importantes relatives aux langues à rendre visibles. Ces onze langues officielles ont en théorie la possibilité d’investir l’espace public et de pouvoir participer à une éducation plurilingue dans l’espace scolaire. Quel serait alors l’intérêt d’apprendre des langues étrangères ? La question est d’autant plus accrue si l’on place le français juste après l’anglais en tant que 2e langue internationale (Barat, Mosei 2004) : pourquoi s’intéresser au français en Afrique du Sud si l’anglais est déjà langue officielle ? N’est-ce pas plus simple que les enseignements de cette langue disparaissent dans des politiques des langues officielles si affirmées ?

On peut toutefois observer la présence de quelques langues étrangères dans les curricula scolaires, comme l’allemand, le français ou encore le portugais, avec l’arrivée récente d’une offre de cours de mandarin également (cf. notamment l’annexe 19 p. 83 pour les élèves de Clark). Je me suis posé la question d’une promotion de ces langues par une impulsion qui proviendrait principalement des gouvernements étrangers qui les représentent, ce qui semblerait être partiellement vrai pour les langues européennes, au moins jusqu’à 1994. L’allemand, le portugais et le français ont été des langues coloniales en Afrique ; l’allemand est assez bien implanté dans les écoles de langue afrikaans, sans doute également en raison des populations d’origine germanophone installées en Afrique du Sud depuis environ trois générations. Le portugais peut également trouver un intérêt en raison de la proximité du Mozambique. Mais quel intérêt pour le français ?

La population huguenote arrivée au XVIIe siècle ayant été assimilée très rapidement (cf. chapitre 3.2), le manque de proximité directe aux pays francophones139 ou à une histoire partagée peut faire émerger la question de ce qui maintient le français dans les curricula depuis l’apartheid. Après l’arrêt de l’enseignement du français dans de nombreuses écoles en 1995 en raison du nouveau gouvernement qui ne souhaitait plus soutenir les enseignements de langues étrangères, les politiques françaises liées à la diffusion du français en Afrique du Sud étaient, pendant mes années de recherche de terrain, en phase de révision face aux nouvelles dynamiques sud-africaines et étaient alors encore peu développées140. La politique de gestion des Alliance Française visait à encourager un fonctionnement autonome de ces institutions ; l’Alliance de Durban ne disposait alors que de peu de moyens et la demande en français restait assez restreinte141. Dans les écoles, les enseignants de français des écoles du secondaire étaient souvent des enseignants supplémentaires, payés directement par les écoles (ce qui est possible uniquement en école privée), ou qui enseignaient une autre matière en plus, tout en travaillant avec des effectifs d’élèves en français assez faibles. On retrouve ces effectifs réduits pour les cursus de français à l’université, dont les enseignements de français comportaient majoritairement un travail autour de la langue et de la littérature (cf. chapitres 5 et 6).

Ce type d’observation pourrait mener à penser, comme je l’ai fait au départ, que dans la perspective d’une démocratisation des langues du pays, les élèves les choisiraient prioritairement à des langues étrangères, leurs cursus comportant désormais « au moins deux langues nationales » qui étaient auparavant réduites à l’anglais et l’afrikaans. Cependant, je me suis vite rendu compte que mes représentations du plurilinguisme était situées et ne correspondaient pas au contexte sud-africain, notamment grâce au fait d’avoir dû réduire le panel d’écoles avec lesquelles j’espérais travailler pour me concentrer sur celles que l’on appelle « ex-model C ». Certes, ces écoles ne sont pas représentatives des conditions de scolarisation dans le pays mais elles sont intéressantes dans le sens où elles sont en mesure financièrement de proposer plusieurs langues dans les cursus. Les élèves disposent donc d’un certain confort dans leurs choix de matières. Cela favorise l’observation de pratiques et de l’organisation des langues dans des conditions

139 Les pays limitrophes et leurs langues officielles sont en effet : le Mozambique (portugais), le Lesotho (sotho et anglais), le

Swaziland (anglais et swati), la Namibie (anglais), le Botswana (anglais) et le Zimbabwe (anglais, shona, ndebele, venda, nambya, shangaan, kalanga, sotho et tonga). D’autres langues sont bien sûr représentées en dehors des langues officielles, mais pas le français. Les colonies francophones les plus proches géographiquement ont été Madagascar, les actuels Gabon et Congo pour la France ; ainsi que l’actuelle République Démocratique du Congo pour la Belgique. Présente en tant que « langue étrangère » aux côtés de l’allemand et parfois du portugais, le français semblait donc être présent en tant que langue coloniale du continent africain, plus distante que les deux autres géographiquement puisque l’Afrique du Sud est limitrophe de l’actuelle Namibie (colonisée par l’Allemagne) et du Mozambique (colonisé par le Portugal, tout comme l’Angola). Tout comme le Botswana, le Zimbabwe et la Zambie, pour les plus proches géographiquement, l’Afrique du Sud a été colonisée (notamment) par la Grande-Bretagne.

140 C’est notamment la signature du Document Cadre de Partenariat France-Afrique du Sud (DCP) qui guide et qui a permis le

(re)démarrage de la coopération française dans le pays. Ce document s’applique à la période 2006-2010 (République Française 2006-2010).

dénuées de restrictions matérielles, pour proposer une sorte de situation « optimum » dans laquelle les réformes éducatives pourraient prendre forme.

Ces écoles accueillent par ailleurs des élèves de plusieurs nationalités, ce qui me permet d’approcher des pratiques et des représentations des langues et du français en référence aux parcours variés de ces élèves. Ce type de public m’éloigne un peu des pratiques sociolinguistiques et didactiques de la majorité des écoles du pays mais me permet en même temps d’accéder aux principaux publics apprenant le français, largement absent des écoles secondaires ordinaires. Je peux ainsi complexifier mes questionnements par rapport au français et voir que, finalement, c’est peut-être justement parce qu’il semble absent des pratiques linguistiques du pays qu’il est prisé dans les écoles élitistes. On est donc dans une recherche qui n’est, par définition, pas représentative des conditions de scolarisation les plus répandues dans le pays. Avoir pu approcher des écoles publiques variées, dans cette problématique de l’insertion des langues et du FLE dans les dynamiques scolaires, serait peut-être revenu à ne pouvoir que confirmer la difficulté d’une planification linguistique dans des conditions pratiques précaires.

Si l’on interprète autrement les observables de Plüddemann et al (2004), cela permet de situer la position du français, à la fois dans les curricula et dans les souhaits des élèves (tableau 7 infra) : il ici présenté comme la langue étrangère la plus souhaitée (l’allemand intervient bien après avec 6 élèves qui l’apprennent et 118 (7%) qui le souhaiteraient), mais également la première langue étrangère apprise en fonction du nombre d’apprenants. Le PRAESA note que les locuteurs possédant l’anglais et l’afrikaans dans leur répertoire ont tendance par la suite à se tourner plutôt vers les « langues européennes » que vers une autre langue officielle142 (2004 : 83). L’intérêt porté au français dans cette étude pourrait, selon le PRAESA, favoriser son développement en tant que matière scolaire dans certaines écoles : « L’intérêt pour le français présente un argument pour l’expansion de cette langue en tant que matière dans les écoles urbaines143 » (Plüddemann et al 2004 : 64). Pour la province du KZN, et plus particulièrement la région

142 Je ne saurais dire si cela est plutôt dû au dénigrement des langues sud-africaines noires ou à un intérêt pour les langues

européennes. Je n’ai pas connaissance d’études proposant une mise en avant des liens entre les langues apprises à l’école et le répertoire linguistique familial des enfants, mais cela apporterait certainement plus d’informations à cette réflexion. Il serait intéressant de pouvoir effectuer une comparaison entre ce type de construction du plurilinguisme scolaire et d’autres comportant d’autres langues, dans d’autres provinces.

143 « The interest in French presents an argument for the expansion of this language as a subject in urban schools ». La même

étude effectuée en zone rurale est en effet plus nuancée : On y retrouve les trois langues majoritaires de la province, puis l’allemand et le français (14 apprenants contre 6 pour le français). Le souhait d’apprendre ces deux langues est formulé par 367 élèves pour l’allemand contre 364 pour le français (2004 : 83), ce qui confirme d’une part l’intérêt porté à ces deux langues mais également leur survalorisation face aux autres langues officielles (2004 : 84) : En effet, après ces cinq langues vient le zulu (avec seulement 10 élèves et 113 (4%) qui souhaiteraient l’étudier) puis le sotho (7 apprenants et 3% souhaitant l’apprendre). La langue européenne citée après le français et l’allemand est l’espagnol (aucun cours n’est en place mais 71 élèves (2 %) souhaiteraient l’apprendre). Selon cette proportion de représentation des langues, il est fort probable que les offres concernant le français évoluent difficilement du fait des écoles elles-mêmes : Les langues étrangères représentent un coût certain, qui est peu envisageable dans des écoles rurales ou les besoins d’enseignants dans les matières principales et d’infrastructures sont bien plus pressants. De plus, le français est un souhait des élèves après plusieurs langues officielles, les écoles urbaines et rurales en général peuvent légalement n’offrir aucune langue étrangère, voire ne proposer que deux langues officielles.

de Durban où j’ai effectué mes recherches, les langues mises en avant par ce type d’études varient sensiblement compte tenu des variations démolinguistiques, de l’histoire et donc du peuplement actuel des neuf provinces (cf. annexes 1, 4 et 6 à ce sujet, p. 10, 21 et 25). L’étude de Broeder et al (2002) dans le KwaZulu-Natal, portant de manière similaire sur les langues apprises et souhaitées par les élèves144 en fin de cycle primaire, révèle que le français est la première langue étrangère que les élèves aimeraient apprendre s’ils avaient le choix :

Langues que les enfants souhaiteraient apprendre145

Nombre d’enfants/ % total Anglais 5 504 52% Zulu 3 837 43% afrikaans 2 323 22% français 1 781 espagnol 374 allemand 370 italien 362 sotho 333 tamoul 281 xhosa 268

Tableau 7. Langues que des enfants de primaire du KZN souhaiteraient apprendre146

Très peu des élèves interrogés (7) apprennent le français dans le KZN par rapport au Western Cape (58). Les langues apprises reprennent majoritairement les trois langues principales de la province, qui sont les plus accessibles à l’école pour les enfants, avec les langues familiales des Sud-Africains d’origine indienne147. Le français intervient ensuite, c’est la première langue étrangère mentionnée 148 : « 32% des enfants ont exprimé le souhait d’apprendre le français ou une autre langue européenne149 » (Broeder et al

144 9 987 des élèves interrogés apprennent l’anglais, 6 038 apprennent le zulu, 5 287 apprennent l’afrikaans, qui sont

indéniablement les langues les plus apprises/ enseignées dans la province, puis viennent d’autres langues mentionnées comme les langues « non-officielles » dans la Constitution : 294 élèves apprennent le tamoul, 237 apprennent le hindi, 59 apprennent l’arabe, 52 apprennent l’ourdou, 10 apprennent le sotho, 8 apprennent le xhosa et 7 apprennent le français (Broeder et al, 2002 : 48-9). Cette étude se base sur un panel d’environ 10 000 enfants scolarisés, plusieurs des langues présentées ci-dessus (au moins deux) sont donc apprises par un même enfant à l’école.

145 Les auteurs de l’étude précisent qu’une confusion entre la question des langues apprises et celle des langues souhaitées a pu

avoir lieu pour les enfants, tout comme d’autres ont pu comprendre les langues de la première question comme exclues de la seconde question (Broeder et al. 2002 :50). Cela n’affecte cependant pas les résultats obtenus concernant le français, puisque 7 l’apprennent et que 1 781 déclarent souhaiter l’apprendre.

146 À partir de Broeder et al (2002 : 48-9).

147 Avec l’arabe, peut-être, pour les Sud-africains de langues familiales asiatiques qui sont de religion musulmane.

148 Première langue étrangère si l’on considère que les langues familiales indiennes des enfants sont mentionnées dans la

Constitution. Ces langues sont donc reconnues comme des langues parlées sur le territoire sud-africain. Constitution de 1996 : Chap.1, 6. (5) : « A Pan South African Language Board established by national legislation must—promote and ensure respect for—(i) all languages commonly used by communities in South Africa, including German, Greek, Gujarati, Hindi, Portuguese, Tamil, Telegu and Urdu; and(ii) Arabic, Hebrew, Sanskrit and other languages used for religious purposes in South Africa”.

149 Cela semble une proportion plus grande que dans le Western Cape, cependant ces chiffres sont difficilement comparables :

2002 : 49). Les élèves placent le français en 4e position des langues qu’ils souhaitent apprendre, directement après les trois langues majoritaires de la province, et dans une proportion au moins quatre fois supérieure aux autres langues, qu’elles soient nationales ou étrangères. Broeder et al notent le fait qu’en aucun cas les offres linguistiques à l’école ne correspondent aux demandes des élèves. En effet, si l’anglais, le zulu, l’afrikaans et des langues indiennes sont accessibles de manière assez large à en juger par le nombre d’enfants qui les apprennent (cf. note 136 supra), les autres langues, et en premier lieu le français, sont rarement enseignées au niveau primaire même si le souhait en est exprimé.

Il aurait été intéressant de connaître les motivations de ces élèves à vouloir apprendre les langues citées dans le tableau 7 supra, puisqu’il semble en effet surprenant de voir le français y apparaître, compte tenu du nombre de langues officielles et de langues familiales qui font partie de l’environnement des enfants. Cependant, il y a fort à parier que les élèves apprenant le français dans cet échantillon sont des élèves d’écoles privées. Il est vrai que cette langue semble être présente dans les enseignements des écoles britanniques depuis le temps de l’Union Sud-Africaine150 dès le début du XXe siècle151. Les écoles prises en compte dans l’échantillon de l’étude de Broeder et al comptent une partie de ces écoles de tradition britannique. Si l’on considère le fait que la province du KZN regroupe la plus grande population anglophone dont c’est une des (ou la) langue(s) familiale(s), il est possible que ce soit la province qui compte le plus grand nombre de ces écoles, où le français est souvent enseigné. Ce qui est intéressant également dans cette étude est qu’elle ne prend pas en compte que des écoles « ex-model C » : des élèves d’écoles publiques ont-ils exprimé le souhait d’apprendre le français ? La demande plus importante de langues européennes dans le KZN (Broeder et al, 2002) que dans le WC (Plüddemann et al, 2004) pourrait être due au fait qu’une proportion plus large d’élèves anglophones en parcours transnational y est scolarisée. Il faudrait disposer d’études similaires pour une province comme le Gauteng152 par exemple, pour pouvoir le vérifier.

Je souhaitais donc interroger les représentations d’élèves ainsi que les motivations exprimées à choisir le français, afin de mieux saisir les raisons pour lesquelles cette langue semblait intéresser des élèves, dans un contexte où les nouvelles politiques linguistiques insistaient sur les langues officielles et le discours

peuplement varié entre les deux provinces. Par ailleurs, les 32% mentionnés supra incluent l’anglais, qui est également une langue officielle.

150 Cf. annexe 2 p. 15 concernant les représentants politiques et les structures étatiques de 1910 à 2008 pour situer l’Union

Sud-Africaine (1910-1961) dans l’histoire politique du pays.

151 C’est ce que Haarhoff (1943) mentionne dans son introduction à l’ouvrage de Malherbe : il évoque le fait que le français a

été majoritairement remplacé par l’afrikaans comme matière du Matric (baccalauréat), ce qui a du avoir lieu après 1925, date à laquelle l’afrikaans remplace officiellement le néerlandais. Le français était donc jusqu’alors potentiellement la seule autre langue (hormis l’anglais) apprise par les anglophones à l’école. C’est peut-être d’ailleurs pour retracer une filiation européenne que certains élèves préfèrent parfois le français à l’afrikaans, quand le choix est permis.

152

C’est la province où se situe Johannesburg et, il me semble également, où une grande partie des langues officielles sont représentées tout comme un certain nombre d’autres langues devraient apparaître dans les études, en raison de la position centrale de la ville dans les dynamiques économiques du pays.

des redressements des torts du passé. Je cherchais également à voir comment, en relation aux langues sud-africaines, le français se situait dans les répertoires.

Mon questionnement portait, de plus, sur la manière dont la planification linguistique prenait forme dans les écoles « ex-model C», comment les écoles exploitaient les politiques linguistiques puisque c’est là que le français se trouvait le plus enseigné en dépit de la promotion récente des langues historiquement défavorisées. Je souhaitais donc m’intéresser aux pratiques et aux représentations des langues d’Afrique du Sud et du français par les élèves de ces écoles et la manière dont ils les incluaient ou non dans leur projet de vie et de formation. Je me demandais en effet si, à travers les langues étudiées à l’école par les élèves de FLE, des positionnements identitaires émergeraient : sont-ils en « transition » eux aussi ? De quelles manières ? Par quelles langues cela s’exprime-t-il ? Je souhaitais bénéficier de la contribution de plusieurs enseignants de langues, venant croiser ou compléter les hypothèses établies avec les élèves, qui permettraient également d’interroger leurs positions dans la réforme éducative concernant les langues. Je m’intéressais donc déjà plus ou moins consciemment à la question (ouverte) de savoir comment les