Production d’observables

Différents types d’observables concourent à la production de cette recherche. Développer leur type et la manière dont le terrain a pu se construire, à partir de plusieurs recadrages successifs, permettra en 2.1.3 d’asseoir ces choix épistémologiquement. Avant cela, la diversité et la richesse des observables construits va être détaillée, explicitant plusieurs croisements qui participent à saturer la recherche. Ce sont des observables construits à partir de plusieurs espaces : la sphère scolaire avec des entretiens, des observations et des questionnaires dans des écoles secondaire « ex-model C », des entretiens et des questionnaires dans la sphère universitaire ainsi que des entretiens avec des enseignants d’autres langues dans le secondaire et des acteurs de la sphère sociolinguistique et didactique plus large.

10 Concernant les répertoires scolaires des élèves interrogés. Pour les choix de langues concernant spécifiquement le français,

Type d’observable/ témoin Date/ lieu Remarque

Référence Medias

Émission de radio de V. Mbuli « l’anglais comme seule langue officielle » SABC 2006

annexe 25b p. 160 Émission de radio de V. Mbuli

« l’afrikaans » SABC 2006 ^{annexe 25a, p.} 145 Articles de journaux Ne sont listés en bibliographie que ceux exploités

dans la rédaction de la thèse mais la lecture de la presse quotidienne a été régulière, sur format papier ou Internet, sur la période 2004 -2008. Sites des départements de

français des universités Toutes les universités générales sitographie et annexes 15, 16 et 17, p. 60, 63 et 72 Textes officiels

Lois, politiques de réformes éducatives et linguistiques, discours politiques

Ne sont listés en bibliographie que les textes exploités explicitement dans la rédaction de la thèse mais un nombre bien plus large a été étudié, notamment avec les lois intérimaires et l’actualité

politique sur la période 2004-2009.

Observations de réunion

Association des Professeurs de Français du KZN (APF) Réunion à Clark 2005

Intranscriptible (enregistrement de mauvaise

qualité), notes exploitées, notamment concernant l’absence de réponses au mail

envoyé ensuite. annexes 23a et 23b, p. 116 et 119 Questionnaires Enseignants de français du

secondaire ^{Jessy 1 retour}

annexe 23cn p. 122 Enseignants interviewés

Johann 1 retour ^{annexe 23d, p.} 125

Type d’observable/ témoin référence

Étudiants de Howard College¹¹ 34 retours Français 1 Français 2 Français 3 2008(par F. Balladon) annexe 24, p. 128

Entretiens et questionnaires (classes de secondaire) 2006

Grade 8 Clark _{questionnaires à l’annexe 19, p. 87} entretien à l’annexe 27, p. 192 Grade 9 Clark questionnaires à l’annexe 19, p. 89

entretien à l’annexe 28, p. 204 Grade 11 Clark questionnaires à l’annexe 19, p. 93

entretien à l’annexe 26, p. 179

11 UKZN inclut notamment le campus de Pietermaritzburg, où le français est enseigné dans des conditions comparables, mais

Observations et questionnaires (classes du secondaire) 2006 Grade 12 Porter Grade 8 Robertson Grade 10 Robertson Grade 11 Robertson Grade12 Robertson

annexe 19, par classes et écoles, p. 83

Entretiens

Jenna (St Joseph) 2004 entretien annexe 30, p. 224 Nina (Clark) 2005 entretien annexe 32, p. 244

Nina (Clark) 2006 entretien annexe 39, p. 366 Jessy (St Victoria) 2006 entretien annexe 40, p. 381 Kani (Armstrong) 2006 entretien annexe 41, p. 389

E n se ign an ts d e f ran çai s au se con d ai re

Annie (Hiltop) 2006 entretien annexe 42, p. 415 Johan (Clark) 2005 entretien annexe 31, p. 231 Zola (Clark) 2005 entretien annexe 33, p. 206 Johan (Clark) 2006 entretien annexe 36, p. 310 Elisabeth (Clark) 2006 entretien annexe 38, p. 344

E n se ign an ts d ’au tr es lan gu es

Alexandra (Tudor) 2006 entretien annexe 37, p. 332 J. F. Jacquemin,

Directeur de

l’Alliance Française de Durban

2006 entretien ^{non retranscrit,} notes utilisées P. Picken, Directrice

de l’ONG TREE ^{2005 et 2006 entretien}

non retranscrit, extraits dans le texte J. Machabeis et F. Balladon, UKZN, enseignantes-chercheures 2005 entretien annexe 35, p. 278 A u tr es

Antjie, étudiante sud-africaine de français en France

2005 entretien annexe 34, p. 274 Tableau 8. Liste des observables construits pour cette recherche.

Durant cette recherche, je me suis intéressée aux médias, porteurs d’opinions sud-africaines et véhicules de communication du gouvernement. J’ai ainsi exploité deux émissions de radio (cf. chapitre 4), des ressources officielles et des articles de journaux mentionnés tout au long de ce travail. Les sites des universités générales ont été consultés pour connaître l’offre en français qui y était disponible, ainsi que la manière dont elle était présentée : on verra au chapitre 5 (et aux annexes 15 à 17, p. 60-74) qu’elle évolue de manière significative ces dernières années.

Mes trois séjours de recherche m’ont permis de réaliser plusieurs observations de réunion ou de classe. Ces dernières n’apparaissent ici qu’à travers la manière dont elles ont alimenté la réflexion générale de ce travail selon les notes prises, elles ne figurent donc pas en annexe. Il en va de même concernant la rencontre de certains acteurs de la situation sud-africaine hors des sphères scolaires captives, afin de

m’enquérir d’autres points de vue sur les langues et la situation de l’éducation dans le pays¹². J’ai tout d’abord rencontré Antjie durant l’été 2005, cette femme sud-africaine était en France pour les vacances, nous avons réalisé un entretien lors de son passage à Tours pour prendre des cours de français. J’ai de plus rencontré en entretien deux enseignantes de français de l’université de Durban en 2005, J. Machabeis, enseignante-chercheure en littérature et F. Balladon, enseignante-chercheure en didactique du FLE, qui m’a également permis de faire passer des questionnaires dans ses cours de français en 2008, adressé aux étudiants des trois premières années d’université (cf. annexe 24, p. 128).

Ces questionnaires, élaborés tardivement dans mon travail, avaient pour but de contribuer à définir en quoi la démocratisation du pays concourrait à l’évolution des publics universitaires du français à travers les représentations de cette langue par les étudiants. Ces questionnaires comportent donc des questions relatives à la perception des langues par les étudiants, leur relation au français, ce qu’ils pensent de la manière dont cette langue leur est enseignée¹³ et s’ils l’incluent dans leur parcours professionnel projeté (cf. chapitre 5). Sur ce groupe de 34 étudiants, composé des trois niveaux de progression auxquels le français est proposé à l’université pendant les trois premières années¹⁴,12 apprenaient le français depuis le cycle secondaire (dont deux étudiants non sud-africains, questionnaires 32 et 6, annexe 24, p. 128) et 19 en avaient démarré l’apprentissage à l’université¹⁵. Seul un étudiant l’apprenait depuis le cycle primaire (questionnaire 20, il semble venir du Burundi)¹⁶. Les réformes démocratiques font que le français est désormais à disposition de tout étudiant qui voudrait l’apprendre, puisque les universités sont désormais démocratiquement accessibles.

La majorité des étudiants interrogés sont dans ce cas et démarrent l’apprentissage de cette langue dans le supérieur ; parmi eux, je compte 5 étudiants dont la langue de socialisation principale est le zulu. Tous les étudiants sud-africains qui apprenaient déjà le français dans le secondaire (à part les internationaux) ont

12 Comme par exemple un entretien avec J.F. Jacquemin, directeur de l’Alliance Française de Durban en 2006 au sujet du

français dans la ville et auprès des élèves ne disposant pas de cours de français dans leur école et apprenant donc le français de manière privée pour le présenter aux examens. Cela concerne également deux entretiens avec P. Picken, directrice de l’ONG TREE, la plus développée du pays, qui concoure au développement de l’éducation pré-primaire, en relation avec le ministère de l’éducation du KZN. Ces entretiens m’ont permis de mieux situer la situation scolaire sud-africaine dans ses extrêmes, en l’insérant dans des réalités sociales qui touchent la majeure partie de la population « 61% des jeunes enfants d’Afrique du Sud vivent dans la pauvreté, avec une faible prise en charge médicale, une nutrition pauvre et un accès réduit à l’éducation pré-primaire » (TREE 2005 : 3).

13 Il existe des limites certaines quant au type de réponses obtenues à cette question étant donné que le questionnaire leur a été

distribué par leur enseignante. Les étudiants pouvaient donc penser que leurs remarques allaient directement revenir à l’enseignante par exemple, les réponses obtenues sont donc en général peu exploitables (assez brèves et positives, cf. annexe 24 p. 128).

14 Français 101, 201 et 301 au premier semestre et 102, 202 et 302 au second semestre, avec le Bachelor of Arts (BA) validant

ces trois années (six semestres) de français ensuite. Les diplômes de quatrième année de Honours, de Masters puis de PhD (doctorat) existent également mais ne comptaient pas d’étudiants cette année là, ou alors sans cours en présentiel.

15 Aucun parmi ces étudiants qui ont démarré le français à l’université ne semble avoir suivi de scolarisation à l’étranger, ce qui

ne permet pas d’élargir aux étudiants l’hypothèse (développée au chapitre 5.2.2) selon laquelle le séjour en Afrique du Sud pourrait être l’occasion de démarrer l’apprentissage du français. Cf. les conditions du démarrage de l’apprentissage pour certains de ces étudiants au chapitre 5.

donc suivi une scolarité privée¹⁷. Ils parlent anglais et/ ou afrikaans dans leur sphère de première socialisation, ce qui laisse à penser que pour cette génération, la diversification de la scolarisation secondaire privée n’était pas encore sensible. Un tiers des étudiants consultés (soit 11 personnes) parlent une autre langue que l’anglais ou l’afrikaans à la maison¹⁸.

Pour ce qui est du travail avec les écoles secondaires dites « ex-model C », les contacts avec les enseignants n’étant pas toujours faciles à établir à distance, les rendez-vous se prenaient souvent une fois que j’étais en Afrique du Sud. J’ai rencontré plusieurs enseignants de langue en entretien, parmi lesquels deux enseignants d’afrikaans (Alexandra de Tudor et deux fois Johan de Clark), une enseignante d’anglais (Elisabeth de Clark) et deux enseignants de zulu (Mary de St Joseph et Zola de Clark). Il me semblait en effet intéressant de voir la manière dont des enseignants des trois langues officielles de la province du KwaZulu-Natal percevaient généralement la situation des langues et du français. Pour ces enseignants, la grille d’entretien compréhensif était articulée autour de plusieurs thèmes généraux, le plus souvent concernant leur perception des langues, des réformes, ainsi que de la manière dont cela affectait leur enseignement de cette langue, avant de faire un lien avec le français et plus largement, la situation sociolinguistique du pays, à partir de la question de l’émission radiophonique de Vuyo Mbuli : « l’anglais doit-il devenir la seule langue officielle ? » (cf. annexe 25b p. 160).

J’ai également rencontré en entretien cinq enseignants de français, dont deux avec lesquels j’ai pu réaliser deux entretiens (Nina en 2005 et 2006 et Kani deux fois en 2006). Tous ces enseignants travaillent dans des écoles dites « ex-model C », à l’exception de Kani qui enseigne le français auprès d’enfants réfugiés à l’école publique Armstrong¹⁹, grâce à l’action d’une association de réfugiés (qui le rémunère). Discuter avec ces enseignants de français m’a permis d’approcher leurs pratiques et leurs représentations des langues ainsi que la manière dont ils envisageaient l’enseignement du français dans une position relativement marginale car il constitue souvent la seule langue étrangère enseignée dans les établissements du secondaire.

17

L’étudiante du questionnaire 18 dit avoir fait une année obligatoire de français en début de secondaire, il est possible qu’elle ait été scolarisé à Porter, St Joseph, St Victoria ou une école similaire.

18 Ce sont cinq étudiants qui parlent zulu (questionnaires 1, 5, 9, 12, 29), un qui parle hindi (questionnaire 16), un qui parle

coréen (questionnaire 24), un qui parle « kriel » (questionnaire 6, je n’ai pas trouvé d’information sur cette déclaration sauf le fait que Kriel serait un lieu du Limpopo), une qui parle allemand (questionnaire 21), un qui parle Kirundi (questionnaire 20) et un qui parle norvégien (questionnaire 32). Je n’ai pas obtenu de réponse au questionnaire 11 qui est exclu de la question. Il serait donc intéressant de rencontrer ce type d’étudiants en entretien, pour connaître leur relation au français de manière plus fouillée.

19 C’est une école publique, comme Porter, mais cette dernière étant une école « ex-model C », son fonctionnement est très

proche des deux autres écoles citées. Son fonctionnement est semi privé, car elle bénéficie de frais d’inscriptions élevés tout en recevant également des fonds de l’état. Cependant cette catégorie n’existe plus officiellement en Afrique du Sud, où seules celles d’école « publique » et « indépendante » existent. Toutes les autres écoles sont des écoles aisées à frais d’inscription élevés. Armstrong est une école qui accueille des réfugiés francophones, d’où le financement de cours de français par une ONG. Kani a depuis changé d’école pour un nombre d’heures d’enseignement plus stable et rémunérateur, ce qu’il recherchait déjà à l’époque.

De manière générale, je préparais une grille d’entretien avant de rencontrer les enseignants en fonction de la langue qu’ils enseignaient, avec les points principaux que je souhaitais aborder, tout en essayant d’être attentive à ce qui émergeait de la part du témoin, comme autant de pistes à explorer, et selon une progression liée à la conversation (cf. annexe 29, p. 221). Si un thème venait à ne pas être abordé, je tâchais de l’introduire avant de poser ma question. La manière dont mes entretiens se sont déroulés m’a parfois laissée sur ma faim lors de la transcription, quand à une remarque du témoin je souhaitais m’entendre poser une question spécifique, qui venait ou non dans la suite de l’enregistrement. Cependant je ne pouvais pas non plus forcément aborder tous les thèmes, parfois délicats. Les non-dits, par exemple autour du fait de nommer la période d’apartheid, m’ont posé question pendant un moment : qu’est-ce qui n’apparaissait pas ? Comment parler de ce qui n’apparaissait pas ? Je décidais donc d’être attentive à cela dans l’analyse des transcriptions, ce qui m’a permis en même temps de mieux prendre en compte les phrases « banales » (Kaufmann 1996) qui ont pris sens par la suite telle : « it’s the legacy of apartheid » pour Nina. Je pense qu’à l’avenir, je serai également plus attentive à l’entrée en matière, les premières questions étant importantes dans le ton qui est donné à la conversation (Ibidem). L’exploitation de biographies langagières (Molinié 2006), qui m’intéressait pour connaître les langues des témoins et leurs sphères d’utilisation, s’est avérée parfois un bon élément déclencheur de la conversation, même si je ne l’ai pas utilisé dans tous les entretiens (cf. annexe 29, p. 221). Je n’exploite pas ici tous les entretiens réalisés, car ils sont nombreux et je n’ai retenu ici que ceux qui me semblaient les plus intéressants ainsi que ceux des acteurs directement concernés par les langues. Je n’exploite pas non plus tous les observables de manière exhaustive, ce qui mènerait à trop élargir la problématique de ce travail, ils seront repris dans d’autres travaux ultérieurs, également en complément d’études à venir.

Les divers entretiens occupent par ailleurs des places différentes dans le dispositif de recherches. J’ai, par exemple, commencé à m’enquérir des dynamiques linguistiques sud-africaines en interviewant Jenna en 2004 avec un entretien de type exploratoire (ainsi que d’autres non retenus ici), avec l’émergence de représentations très fortes à propos des langues et de leurs locuteurs dans les discussions et qui m’ont permis de mieux préparer mon second séjour de recherches. La construction des observables a donc été réalisée de manière variable, selon le type de méthode souhaitée mais parfois seulement « possible », permettant toutefois de réunir un certain panel d’observables qualitatifs, des entretiens compréhensifs aux questionnaires auxquels on peut les confronter.

Certains observables présentent une continuité et une triangulation certaines, notamment à travers deux entretiens à une année d’intervalle d’une enseignante de français (Nina, cf. annexes 32 et 39, p. 244 et 366) dont on interviewe également les classes (Clark, cf. entretiens des annexes 26, 27 et 28, p. 179, 192 et 204) et dont les élèves proposent par ailleurs, individuellement par écrit, leurs visions des langues et

leurs projets (cf. questionnaires, annexe 19, p. 83). Pour cette école, trois autres enseignants de langues ont été interviewés, ce sont Johan qui enseigne l’afrikaans (annexes 31 et 36, p. 231 et 310), Zola qui enseigne le zulu (annexe 33, p. 260) et Elisabeth qui enseigne l’anglais (annexe 38, p. 344). On dispose donc de ressources riches avec, pour une même situation scolaire, trois types d’observables disponibles à croiser pour construire une interprétation (entretiens, questionnaires et observations de classe) à partir de trois types d’interlocuteurs différents (enseignante de français, enseignants d’autres langues, élèves). Les entretiens ayant eu lieu en anglais et/ ou en français, leur transcription comporte parfois la double interprétation de la traduction et de la transcription graphique, avant l’analyse.

Etant donné la situation française de cette thèse, les passages proposés dans le corps de thèse sont traduits en français (sauf si l’entretien a eu lieu dans cette langue), avec les entretiens disponibles dans leur version originale en annexe. Quand une interprétation liée au passage entre les deux langues est ambiguë, le terme original est redonné en note de bas de page avec une explicitation des divergences possibles que j’y perçois, souvent en raison d’une tentative de préciser ou rendre compte de la complexité d’un signifiant qui ne peut passer par un mot ou une expression seul(e) en français.

Dans les transcriptions, des termes ou passages sont en italiques quand ils sont explicitement verbalisés pour mettre l’accent sur une autre langue que la langue principale de l’échange (par exemple : Clark, Grade 9, annexe 28 p. 204 ou encore V. Mbuli, annexe 25 p. 145), sauf quand ces passages sont conséquents (par ex. les entretiens de Nina, qui alterne français et anglais). Les mots qui ne sont pas en langue anglaise sont conservés tels quels dans le texte car je ne souhaite pas poser de limites quant à ce qui serait à considérer comme (ne) faisant (pas) partie de l’anglais des personnes interviewées. Il me semble par exemple en effet que l’anglais dit africain bénéficie d’apports d’autres langues sud-africaines dont on peut sociolinguistiquement questionner les frontières établies entre lexique et structures devant appartenir à l’anglais ou à une autre langue.

On est ici non seulement dans la transcription mais bien souvent également dans la traduction de l’anglais vers le français. Je tente donc, à travers la traduction, de donner à lire un sens relativement « équivalent » entre les deux langues en termes de syntaxe, sémantique et de pragmatique. A travers la transcription, je tente de donner à lire le propos en soulignant des éléments du ton de la conversation en entretien, à travers les temps de pause, les intonations et accentuations, le verbal et le non verbal, pour tenter de préciser certaines attitudes des locuteurs par exemple. Les choix opérés sont effectués dans la conscience des limites d’une « fidélité » de la transcription (Maurer 1999), dans le cas de la traduction tout autant que de la transcription, qui relèvent d’ailleurs selon moi de deux processus comparables participant déjà à l’analyse, même si Maurer les distingue dans leurs effets. On peut donc émettre des doutes quant à la possibilité et l’intérêt éventuel d’un « système de transcription unique » (Maurer 1999 : 165), tout en pouvant en partager certaines conventions, en en créant d’autres pour prendre en compte certains

phénomènes particuliers à la recherche en question, du moment que ces conventions sont explicitées et justifiées dans le cadre de la recherche donnée.

Les registres de langue utilisés ont été conservés comme tels, avec les élisions ou les raccourcis²⁰, aussi bien pour l’enquêtrice que le/ la témoin. La transcription des productions orales ne me semble pas représenter « une sorte de « récit oral » qui devient du « charabia » » (Beaud, Weber 2003 : 246) et qui serait lié au fait d’être trop proche des conditions de productions des actes de paroles à l’oral. Je les conserve donc comme tels, non dans une « illusion de la fidélité » (Idem 245) mais parce que transcrire les actes de parole en conservant leurs variations (ton, style, registre, etc.) me semble participer à la contextualisation du moment de l’entretien. Les conventions de transcriptions restent volontairement assez simples étant donné que je m’attache aux représentations et aux discours sur les pratiques :

Signes utilisés

Fonction Exemple tiré des observables

Terme en une autre langue que celle de l’interaction principale

« everything in Engels ! »

mot

Ouvrage cité «…et qui peut faire L’albatros ! »

MOT ^{insistance sur le mot ou sur la}

syllabe

« we could only speak in

ENGLISH », « ecoNOmically »

M.O.T Sigle «N.A.T.S»