Ressources issues des interactions collectives et apport du collectif

Comme nous avons procédé pour la catégorie précédente, nous avons identifié dans les données du JI des indices qui nous permettent de construire des critères d’analyse relatifs aux ressources produites (RP) et à l’apport du collectif (AC). Nous présentons ces critères dans les

Règles (Rg)

Echanger de ressources pour que chacun puisse y avoir accès Rg1

Développer une réflexion sur une démarche d’enseignement d’un thème donné à travers un atelier Rg2

Discuter sur le travail et les productions des élèves après la mise en œuvre de la ressource-fille Rg3

Suivre la mise en œuvre de ressources-filles en classe, par observation croisée ou co-intervention, pour comprendre le travail des élèves Rg4

Par rapport aux ressources produites (RP), nous avons identifié trois critères d’analyse : le premier concerne une ressource-fille, fondée sur les DI, spécifique d’un thème d’enseignement et à destination des élèves en classe (RP1). Le deuxième critère d’analyse caractérise une ressource basée sur les DI, spécifique d’un thème d’enseignement, et censée être une mère engagée ultérieurement dans le processus de conception de ressource-fille (RP2). Quant au troisième critère d’analyse, il concerne une ressource liée à la mise en place de DI, indépendante d’un contenu disciplinaire particulier, et censée devenir une ressource-mère orientant la conception de ressource-fille (RP3) (c’est le cas par exemple d’une ressource qui explique en quoi consistent les DI et comment les mettre en œuvre).

En ce qui concerne l’apport du collectif (AC), deux critères d’analyse ont été dégagés : soit un apport au niveau des ressources ou des étapes du cycle de vie d’un document (les moments d’intervention du travail collectif au niveau du cycle de vie d’un document), soit un apport qui touche les connaissances professionnelles. Dans ce cas, il s’agit de préciser le type de connaissances concernées, en particulier les PCK/compréhension des élèves et les PCK/stratégie.

Ressources produites (RP)

Ressource-fille DI spécifique d’un thème d’enseignement RP1

Ressource DI spécifique d’un thème d’enseignement et censée être une ressource-mère

RP2

Ressource liée à la mise en place de DI, non spécifique d’un thème d’enseignement particulier et censée être une ressource-mère RP3

Tableau 15. Critères d’analyse relatifs aux « ressources produites » de la catégorie « ressources issues des

interactions collectives et apport du collectif »

Apport du collectif (AC)

Niveau ressources ou étapes du cycle de vie d’un document AC1

Niveau connaissances K (préciser types de K) AC2

Tableau 16. Critères d’analyse relatifs à l’« apport du collectif » de la catégorie « ressources issues des

interactions collectives et apport du collectif »

Nous avons développé dans cette partie une méthodologie d’analyse du journal d’interactions. Les données du JI sont croisées avec d’autres données recueillies (§ 3.2.5). Il est à noter que l’entretien que nous avons mené avec l’enseignant et qui porte sur les données renseignées dans le JI (§ 3.2.5) nous donne plus d’éléments de précision sur les interactions collectives des enseignants, ce qui nous aide dans le processus du codage des données. L’analyse du JI nous donne des informations sur différents systèmes d’activité de l’enseignant et éventuellement sur des liens qui les articulent. De ce fait, le journal d’interactions dévoile une partie du système d’interactions de l’enseignant.

3.4.5. Méthodologie d’analyse des ressources-filles

Pour analyser les ressources-filles élaborées par les enseignants suivis, nous avons construit une grille d’analyse. Celle-ci a été élaborée en nous basant sur d’autres grilles, notamment celle de Mathé (2010) conçue pour l’analyse des fiches de préparation de séquences, labellisées « démarches d’investigation », accessibles sur les sites internet de ressources pédagogiques des académies. Rappelons que les ressources-filles conçues sont fondées sur des DI et portent sur le thème de la quantité de matière.

Nous prenons en compte plusieurs critères dans l’analyse de la ressource-fille : la présentation de la situation, la description de la démarche proposée, l’analyse du savoir chimique en jeu et la mise en œuvre didactique. Nous cherchons à repérer l’objet d’étude c'est-à-dire le savoir chimique dont l’enseignement est visé. Il s’agit également d’identifier les objectifs de la situation (présentation de la tâche et des consignes telles qu’elles sont proposées aux élèves) et la pertinence de la situation vis-à-vis de l’objet d’étude.

En ce qui concerne la description de la démarche, nous exploitons deux dimensions du modèle ESFI (§ 2.1.2) : l’origine du questionnement (quatre paliers : problème apporté par l’enseignant, problème apporté par l’enseignant et en lien avec l’expérience des élèves, situation apportée par l’enseignant et problème construit par les élèves, problème construit en classe avec les élèves à partir d’un thème) et la nature du problème (quatre paliers : protocole à suivre étape par étape, conception d’un protocole dans une situation connue, consigne ouverte et matériel limité, consigne ouverte et matériel libre). En outre, nous repérons s’il s’agit d’une formulation d’hypothèses par les élèves ou d’une vérification d’hypothèses formulées par l’enseignant. Nous examinons également la relation entre la démarche proposée dans la ressource-fille et ce que nous estimons être des DI (§ 2.1.1).

Pour l’analyse du savoir chimique en jeu, nous dégageons de la ressource-fille les notions chimiques nécessaires à la résolution du problème et les stratégies d’enseignement du savoir chimique. Ces dernières sont révélatrices des PCK/stratégie mises en jeu par l’enseignant au cours de la préparation de la ressource-fille. Nous cherchons à identifier aussi les niveaux de modélisation dans la ressource-fille : monde perceptible, monde non perceptible, monde des théories et des modèles, lien entre les niveaux (§ 2.3.6).

Pour ce qui relève de la mise en œuvre didactique de la ressource-fille, nous étudions la division du travail entre l’enseignant et ses élèves (rôles de l’enseignant et des élèves, partage de responsabilité entre eux), les outils ou ressources à disposition des élèves, les difficultés prévisibles des élèves ainsi que les possibilités de mise en œuvre de la ressource-fille (comportements possibles de l’enseignant et des élèves).

Nous synthétisons l’ensemble de ces critères qui forment notre grille d’analyse dans le tableau ci-dessous (Tableau 17).

Critères d’analyse des ressources-filles Présentation de la situation dans la ressource-fille

- Objet de l’étude dans la ressource-fille - Objectifs de la situation

- Pertinence de la situation vis-à-vis de l’objet d’étude

Description de la démarche proposée dans la ressource-fille - Origine du questionnement

- Nature du problème

- Formulation d’hypothèses / Vérification d’hypothèses formulées par l’enseignant

- Relation entre la démarche proposée dans la ressource-fille et ce que nous estimons être des DI

Analyse du savoir en jeu

- Notions chimiques nécessaires à la résolution du problème - Stratégies d’enseignement du savoir en jeu

- Niveaux de modélisation dans la ressource-fille Mise en œuvre didactique

- Division du travail entre l’enseignant et ses élèves - Outils ou ressources à disposition des élèves - Difficultés prévisibles des élèves

- Possibilités de mise en œuvre de la ressource-fille

Tableau 17. Grille conçue pour l’analyse didactique des ressources-filles élaborées par les enseignants suivis

Nous avons explicité dans cette section la méthodologie d’analyse des ressources-filles. Une grille d’analyse a été construite, elle prend appui sur les outils théoriques que nous exploitons dans notre étude.

3.4.6. Méthodologie d’analyse des observations de classe

Le premier traitement des observations de classe consiste à numériser les bandes vidéo dès lors que les séances sont enregistrées en classe. En effet, nous avons procédé à la numérisation de nos données vidéo pour pouvoir les implémenter dans le logiciel d’analyse que nous utilisons. Nous avons exporté les données des bandes vidéo à partir du logiciel « Windows Movie Maker » au format « wmv », format exploitable par notre logiciel d’analyse. Nous avons plus particulièrement utilisé, pour l’analyse des données vidéo, le logiciel Transana²⁸ qui nous a permis d’obtenir une base de données pour nos extraits vidéo.

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Dans l’analyse des données vidéo, il s’agit de focaliser notre regard sur deux étapes du cycle de vie d’un document, à savoir la mise en œuvre de la ressource-fille et l’adaptation in

situ de cette ressource-fille. Nous nous attachons à identifier dans ces deux étapes

concomitantes les connaissances professionnelles de l’enseignant, en particulier celles qui permettent de piloter et de favoriser la mise en place des DI. Autrement dit, nous cherchons à inférer les PCK/compréhension des élèves, les PCK/stratégie et les orientations de l’enseignant pour les DI. Par surcroît, à travers l’analyse des données vidéo, nous cherchons à mettre en évidence le système d’activité de l’enseignant en classe (§ 2.4.3). Donc il est question d’identifier les règles, la division du travail ou la répartition des responsabilités vis-à-vis des connaissances en jeu entre l’enseignant et ses élèves, l’objet, les outils ou en d’autres mots les ressources mobilisées, et les règles d’action de l’enseignant. Notons que l’objet qui oriente l’activité du professeur est l’enseignement, au moyen de DI, du thème de la quantité de matière et le résultat escompté est que les élèves arrivent à comprendre et apprendre ce contenu chimique. La communauté qui est en jeu est formée de l’enseignant et de ses élèves.

Nous présentons dans cette partie la méthodologie que nous avons développée pour analyser les données vidéo de séances de classe. Nous commençons par la caractérisation des PCK. Nous abordons ensuite la caractérisation des orientations pour les DI, et nous précisons enfin notre choix de passages particuliers pour l’identification de connaissances professionnelles.