Choix de passages particuliers pour l’identification de connaissances professionnelles
4.2. Que disent les enseignants de SPC des DI ?
4.2.7. Mise en œuvre des DI par les répondants
Nous présentons dans cette partie l’analyse des réponses des enseignants à la première question de la dernière partie de l’enquête intitulée « pour conclure » figurant ci-dessous. Cette question est la seule question du questionnaire interrogeant les enseignants sur leurs pratiques. Elle est placée en fin de questionnaire, après qu’ils aient exprimé leurs opinions sur les intérêts et les difficultés liées à la mise en œuvre des DI. Si les enseignants répondent par « oui » à cette question, ils seront interrogés sur le niveau d’enseignement et le cadre de mise en œuvre des DI (les répondants doivent choisir un cadre parmi trois cadres proposés : dans
l’enseignement du programme obligatoire de ma discipline, dans un enseignement laissant une grande part de liberté quant au contenu, dans un enseignement pluridisciplinaire)
Il peut paraître surprenant que malgré les difficultés ressenties, 96% des enseignants de SPC déclarent avoir déjà mis en œuvre des DI. Nous analysons la mise en œuvre des DI par les répondants de SPC du point de vue du niveau d’enseignement, d’une part (Figure 32) et du cadre de mise en œuvre des DI, d’autre part (Figure 33).
Les enseignants disent pratiquer les DI au niveau collège plus qu’au niveau lycée. Ceci n’est pas étonnant dans la mesure où les DI ont été recommandées au collège depuis l’application des nouveaux programmes en 2006, alors qu’au lycée, la situation est différente. Ce n’est que dans le cadre de la réforme du lycée, entrée en vigueur dès 2010, que les DI apparaissent dans les prescriptions institutionnelles. Tous les niveaux du collège sont concernés, sauf la classe de sixième pour les SPC puisque l’enseignement de SPC n’existe pas à ce niveau. Ce qui nous intéresse en particulier dans ces résultats c’est la classe de seconde (c’est le niveau d’enseignement étudié dans notre travail et où les DI viennent d’être recommandées dans les nouveaux programmes). Au lycée, si la classe de seconde obtient un taux de mise en œuvre de l’ordre de 50%, ce taux diminue en première et plus encore en terminale. Ce résultat montre alors que la mise en œuvre des DI divise les réponses des
enseignants de seconde touchés par les nouveaux programmes : seulement la moitié des répondants déclare avoir pratiqué les DI en classe de seconde.
Figure 32. Pourcentage de mise en œuvre des DI selon les classes par des enseignants ayant répondu
positivement à la question « Avez-vous déjà mis en œuvre des démarches d’investigation dans vos classes ? »
Figure 33. Cadre de mise en œuvre des DI des enseignants ayant répondu positivement à la question «
Avez-vous déjà mis en œuvre des démarches d’investigation dans vos classes ? »
Par ailleurs, pour 96% des répondants, la mise en œuvre des DI a été réalisée dans le cadre de l’enseignement obligatoire des SPC. Les DI ont également pu être menées dans un enseignement laissant une grande part de liberté quant au contenu ou dans un enseignement pluridisciplinaire (respectivement pour 25% et 16% des répondants).
Ainsi, nous repérons que, malgré les difficultés exprimées dans l’enquête, la majorité des répondants déclarent avoir mis en œuvre des DI dans leurs classes. Pour la presque totalité des répondants, les DI ont pris place dans l’enseignement du programme obligatoire. D’après les réponses, tous les niveaux de collège sont concernés par la mise en œuvre des DI. Au lycée, le taux de mise en œuvre des DI diminue nettement avec le niveau d’enseignement.
4.2.8. Conclusion
Nous avons présenté dans l’ensemble de cette partie l’analyse des réponses des enseignants de SPC à la deuxième partie de l’enquête et à la question liée à la mise en œuvre
et de leur pratique des DI. Dans la mesure où notre travail de recherche se situe à un moment critique de l’enseignement des sciences induit par la généralisation des DI dans le nouveau programme de SPC pour la classe de seconde, cette enquête vient pour nous donner des éclairages sur la façon dont les enseignants pensent et définissent cette nouvelle méthode d’enseignement. De ce fait, l’enquête constitue un état des lieux qui nous permet d’appréhender et d’approfondir la compréhension des processus en jeu lors de la mise en œuvre des DI en classe.
Nous avons précédemment exploré ce que recouvre l’expression « démarche d’investigation » à partir du point de vue de la recherche (§ 2.1.1), mais aussi du point de vue institutionnel qui se traduit dans les programmes scolaires (§ 1.2). Nous avons montré dans ce chapitre, à travers l’analyse textuelle avec le logiciel Alceste, que les diverses significations attribuées par les répondants à l’expression « démarche d’investigation » relèvent de quatre classes associée chacune à un registre lexical : la classe 1 renvoie à une description des DI suivant différentes étapes réalisées par l’élève, elle rejoint de fait le point de vue institutionnel par rapport aux DI (§ 1.2) en ce sens que c’est le modèle hypothético-déductif, où la mise à l’épreuve d’hypothèses à travers une dimension expérimentale, qui semble central dans la définition donnée aux DI. Concernant la classe 2, elle relève des difficultés liées à la mise en place des DI. Par rapport à la classe 3, elle est centrée sur la présentation de la démarche en tant que situation-problème. De ce fait, elle va de pair avec le point de vue institutionnel vis-à-vis des DI dans la mesure où les DI, telles qu’elles sont définies dans cette classe s’articulent, comme dans les programmes scolaires, autour du choix d’une situation-problème (§ 1.2). La classe 4 se caractérise, quant à elle, par l’apport des DI en termes de construction du savoir par l’élève. Les définitions des DI appartenant à cette classe reflètent une vision constructiviste du processus de l’apprentissage où l’élève est acteur de sa formation. Cette classe rejoint ainsi le point de vue de certains travaux de recherche dans lesquels les définitions des DI mettent l’accent sur l’activité des élèves (§ 2.1.1), mais aussi le point de vue institutionnel qui privilégie la mise en activité des élèves et leur responsabilité accrue dans la construction de leurs savoirs (§ 1.2). Ainsi, cette enquête nous donne à voir une articulation entre le point de vue des travaux de recherche et le point de vue institutionnel traduit dans les programmes scolaires, d’une part, et le point de vue des enseignants, d’autre part.
Nous avons, par ailleurs, repéré que pour la plus forte proportion des enseignants, les DI sont avant tout un moyen pour motiver les élèves et favoriser le développement de compétences, en particulier le développement de l’autonomie. Une démarche expérimentale étant une modalité de mise en œuvre des DI en SPC, ceci peut expliquer le fait que la capacité
raisonner, argumenter et pratiquer une démarche expérimentale soit, selon la majorité des
répondants, la capacité la plus particulièrement développée par les élèves lors de la conduite des DI.
Les répondants relient la mise en œuvre de DI avec un projet collectif, autrement dit, pour une très forte majorité, la mise en place des DI correspond à un travail de groupe. Ces répondants estiment également que les DI développent l’autonomie, la curiosité et l’initiative des élèves, ce qui montre que la conduite des DI est reconnue par les enseignants pour développer des compétences transversales, non spécifiquement disciplinaires. Pour ces
répondants, la mise en œuvre des DI attribue, d’une part, un statut positif à l’erreur et permet, d’autre part, aux élèves de construire des connaissances en prenant appui sur leurs conceptions, en se confrontant aux autres. Ces enseignants perçoivent ainsi des modalités d’apprentissage développées par les DI de type constructiviste, voire socioconstructiviste (§ 2.1.1), ils semblent donc adhérer aux DI en tant que démarches d’enseignement.
Par rapport aux difficultés liées à la mise en œuvre des DI, les répondants retiennent principalement les difficultés associées au manque de temps, à la gestion des élèves et au faible degré d’autonomie des élèves. Cependant, malgré les difficultés ressenties, la majorité des répondants de SPC disent avoir mis en œuvre des DI dans leurs classes ; presque la moitié des répondants déclarent avoir mis en place des DI en classe de seconde, d’ailleurs le niveau collège apparaît plus concerné par cette mise en œuvre que le niveau lycée. Nous avons aussi relevé des spécificités entre les enseignants en lycée et en collège, au regard des difficultés liées à la mise en place des DI : les enseignants en lycée retiennent plus que ceux en collège les difficultés associées au manque de connaissances et de savoir-faire des élèves, au faible degré d’autonomie des élèves, à la rigidité de la démarche, à l’articulation avec le programme et à leur manque de formation sur la DI. Nous avons interprété ces spécificités par le fait que les DI en lycée sont apparues pour la première fois dans le nouveau programme de SPC en classe de seconde, applicable à la rentrée 2010, contrairement à la situation en collège où les DI ont été introduites dans les nouveaux programmes, en vigueur à la rentrée 2006 (§ 1.1). Or l’enquête a été conduite en 2011, l’année qui correspond donc au moment exact de la décision institutionnelle d’intégrer les DI en lycée. On peut ainsi comprendre que cette première année de mise en place des DI par les enseignants en lycée implique une nouvelle complexité dans leur travail (§ 1.3). Ceci nous permet de penser que cette complexité est susceptible de toucher les systèmes de ressources et les systèmes d’activité des enseignants et d’impliquer de nouveaux équilibres qui seraient sans doute intéressants à saisir, ce qui constitue donc un contexte privilégié pour organiser notre questionnement. Ainsi, dans la mesure où notre étude se situe précisément à ce moment critique de l’enseignement des sciences en lycée, cette enquête nous a donné à voir, entre autres, certaines difficultés liées à la mise en place des DI et perçues par les enseignants en lycée. Ceci rejoint et éclaire davantage ce que nous avons précédemment relevé quant à la complexité inhérente aux DI et les difficultés que ces démarches sont susceptibles d’engendrer en classe autant que hors classe (§ 1.3).